A linguagem artística vem provando sua eficacia e parceria para ajudar a desvendar diversos tipos de deficiências intelectuais. A arte estimula de forma considerável a autoestima e o desenvolvimento afetivo, facilitando a capacidade de se relacionar, e de se adaptar melhor na sociedade. Assim obtendo resultados clínicos favoráveis no que se diz a respeito de cognição intelectual.
A inclusão no ambiente escolar de alunos com deficiências intelectuais é um debate antigo entre educadores: como lidar e trabalhar com crianças e adolescentes com dificuldades especiais? Através do estímulo provocado pela arte
por Thaís Bedin e Rosângela Ferigolo Binotto
A vida humana em determinado meio vem a ser necessário formar não apenas condições de existência como também de sobrevivência, o que exige uma série de manutenções a seu favor: físicas, químicas, biológicas, comportamental sendo inevitável não abordar uma escala de prioridade, cujo produto reflete na intelectualidade humana.
O presente estudo considera a necessidade de estímulos especiais para o desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo das pessoas com deficiência intelectual, por meio da arte. Assim, como outras áreas tem como finalidade contribuir para o avanço na busca pela construção de um diálogo possível entre todos aqueles que, de uma maneira ou de outra, dedicam-se à criação de práticas de inclusão social.
A escola moderna precisa de educadores que proporcionem o desenvolvimento integral do indivíduo sem que haja preconceitos e exclusão. Esta modalidade de educação é considerada atualmente como um conjunto de recursos educacionais com estratégias de apoio disponíveis a todos os alunos, oferecendo diversas alternativas de atendimento em diferentes espaços, seja em classes comuns do ensino regular, com ou sem apoio em salas de recursos, como em escolas especiais ou classes especiais.
Hoje, o contexto de educação especial subjetivamente apresenta um perfil muito mais como necessidades educacionais do que como especialidade, partindo-se do pressuposto de que especiais são todos os alunos, e que especialidade, nesta modalidade de educação, está muito mais relacionada à diversidade das situações de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, do que nas condições dos alunos.
Na mesma proporção, encontra-se a arte, que exerce um papel fundamental na construção, pois envolve a sensibilidade, expressão e afetividade. É diferente e, por isso, fundamental à estética, à percepção, à sensibilidade, para então resultar no prazer e consequentemente na aprendizagem. Na educação de nossas crianças e jovens, é fundamental que percebam e vivenciem a função básica da arte, que é justamente exprimir e comunicar tudo aquilo que diz respeito seu convívio sócio-cultural. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo, na qual a dimensão artística é entendida como uma forma de comunicação, expressão e linguagem que, se estimulada, contribui para o desenvolvimento da percepção, imaginação, raciocínio criativo e sensibilidade, tornando-se agente desafiador e incentivador das aprendizagens nos processos interdisciplinares.
A educação precisa conhecer a especificidade do desenvolvimento
humano, observando, nas limitações, perspectivas de autonomia
A arte como área de conhecimento trabalha com diversas linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança, considerando suas dimensões de criação, apreciação, comunicação, constituindo-se em um espaço de reflexão e diálogo, possibilitando aos alunos entender e posicionar-se diante dos conteúdos artísticos, estéticos e culturais, incluindo as questões sociais. As pessoas com deficiência, como qualquer outro estudante, têm necessidade de expressar sentimentos de modo próprio e incomum. A ausência da atividade artística pode alterar seu equilíbrio interno. Mas, por outro lado, quando bem encaminhadas, as atividades artísticas melhoram a autoestima o desenvolvimento afetivo e facilitam a capacidade de se relacionar, melhorar e de se adequar à sociedade. É importante lembrar que a arte é uma função natural, existente em todas as pessoas. Devemos entender que nem todas as pessoas com deficiência são semelhantes em suas capacidades de aprendizado, independência, habilidade social e estabilidade emocional e, assim, abrir a possibilidade de conscientizar e promover reflexões e ações sobre o benefício da arte tendo isto em vista.
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| Lev Vygotsky, nascido em 1896 e falecido em 1934, foi um pensador importante em sua área, pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Vygotsky era formado em Direito, mas implantou e trabalhou num laboratório de Psicologia, além de criar uma revista de crítica literária; destacou-se, assim, nas duas áreas, tão distantes de sua formação. A partir de seu crescente interesse pela psicologia e pelas obras de Jean Piaget, começou a desenvolver seu trabalho no ramo da pedagogia. Um de seus mais conhecidos trabalhos é Psicologia da Arte, tema de seu doutorado. |
COGNIÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A criança com déficit intelectual apresenta dificuldades para desenvolver elaborações abstratas ou generalizantes, fazendo que a escola desenvolva atividades metodológicas capazes de permitir a convivência e a atuação em diferentes espaços sociais. Para isso, a educação precisa conhecer a especificidade do desenvolvimento humano, bem como uma visão prospectiva de investimento nas potencialidades e estabelecimento de desafios observando nas limitações perspectivas de autonomia que o sujeito possui.
Há várias décadas, a sociedade trabalha com perspectivas positivas de formação de indivíduos, sujeitos com deficiência intelectual, ainda a postura da sociedade e das instituições educacionais ainda tendem a subestimação marcante de suas capacidades. Discussões de Vygotsky
, elaboradas no início do século XX e que ainda mantêm um valor de atualidade. Esse teórico concebe o desenvolvimento como processo cultural e argumenta que todo o funcionamento humano se origina e se transforma nas relações sociais. Por isso, recusa a ideia de determinar limites com alguma deficiência. Para citar Vygotsky: “O que decide o destino da pessoa, em última instância, não é o defeito em si mesmo, mas suas consequências sociais, suas relações psicossocial”.
Segundo Vygotsky, a plasticidade do funcionamento humano e a qualidade das experiências concretas proporcionadas pelo grupo social permitem avanços na formação individual, inclusive para aqueles com algum tipo de deficiência. Argumenta, então, que as funções superiores são mais educáveis que as elementares em especial porque, por vezes, essas últimas se encontram diretamente comprometidas pelo núcleo orgânico, e porque as primeiras estão “nas mãos” do grupo social.
Todos são capazes de aprender a desenvolver algum nível de habilidade artística social e conhecimento humano, potencionalizando a cognição — que é o trabalho feito pela arte — sendo ou não portador de algum tipo de deficiência. Isso pode desenvolver um senso de responsabilidade de cuidados pessoais e relacionamento com os demais. A arte desenvolve a cognição, a capacidade de aprender, na arte se permite ousar, explorar, experimentar, inventar, sonhar, sem medo de errar, revelando novas capacidades. Para aprender é preciso ver, conhecer a imagem, para então contextualizá- la, atribuir significado a ela. Inclui a atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, pensamento, afetividade: é o processo de conhecer, aprender. Para Piaget, “A aprendizagem é ‘aumento do conhecimento’ uma reestruturação da estrutura cognitiva do indivíduo (esquemas de assimilação mental)”.
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Jean Piaget, nascido em 1896 e falecido em 1980, foi um epistemólogo suíço, considerado o um dos mais importantes pensadores do século XX. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria do conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do pensamento humano. Lecionou Psicologia na Universidade de Genebra e publicou mais de cinquenta livros e centenas de artigos.
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“Embora seja possível identificar a maior parte dos casos de deficiência mental na infância, infelizmente este distúrbio só é percebido em muitas crianças quando elas começam a frequentar a escola. Isso acontece porque esta patologia é encontrada em vários graus, desde os mais leves, passando pelos moderados, até os mais graves. Nos casos mais sutis, os testes de inteligência direcionados para os pequenos não são nada confiáveis, torna-se então difícil detectar esse problema. Nos centros educacionais as exigências intelectuais aumentam e aí a deficiência mental torna- -se mais explícita.” fonte: Instituto Indianópolis de Educação Especial
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Mas que relação existe entre cognição e deficiência intelectual
ou atraso cognitivo que compromete tanto a autonomia de um ser humano levando o mesmo a total dependência de uma sociedade? A escola, dentro deste contexto, é pilar essencial nas mudanças necessária a essas limitações? E quando as ciências deixam de ser apenas informativas e passam a ser fator construtor de um conhecimento capaz de mudar o comportamento e gerar qualidade de vida? Tais questionamentos nos reportam a várias teorias que nos mostram que uma mudança de comportamento somente é positiva quando conhecemos as diferentes fases de um desenvolvimento, permitindo que possamos de fato desenvolver motricidade, socialização e cognição verbal — não contaminado pela linguagem somente, mas pela demonstração de expressões pouco exploradas e eficientes. Sabemos que a deficiência intelectual é um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e social. Essas crianças podem precisar de mais tempo para caminhar, falar, cuidar de si adquirir autonomia, e é natural que enfrentem dificuldades no ambiente escolar. A grande maioria das crianças com deficiência intelectual aprende a fazer muitas coisas para sua utilidade e bem-estar, em casa, na instituição de ensino e na sociedade que estão inseridas, apenas precisam de mais tempo.
EDUCAÇÃO, ARTE E LINGUAGEM ARTÍSTICA
Na formação educacional de nossas crianças e jovens, é fundamental que percebam, sintam e vivenciem a função básica da arte, que é exprimir e comunicar tudo aquilo que diz respeito ao seu convívio sócio-cultural. E nós, professores, temos que estar atentos para observar o que este aluno traz para dentro da sala de aula e direcionarmos essas informações e curiosidades para a construção do conhecimento. Dispomos de um leque de opções para alcançar este fim, e aqui destacamos a importância de instigá-os à produção e construção por meio das atividades artísticas, explorando o “fazer artístico” para que as crianças e jovens possam desenvolver plenamente suas capacidades de expressão e criatividade, se bem desafiados.
As aulas relacionadas às artes — como as de redação, pintura e leitura — devem ter sempre um enfoque direcionado às aprendizagens e ao conhecimento, com propostas de atividades que estimulam, instigam e provocam o aluno a pesquisar e coletar dados, exercitando a sua percepção, observação, experimentação e imaginação. Quanto mais vivências tiverem, mais ricos e repletos de significados serão suas produções em forma de desenhos, pinturas, modelagens, construções, entre outros.
O universo da arte é amplo e abriga múltiplas formas de linguagens. Considerando as linguagens artísticas, destaca-se que todo projeto de ensino de arte, na educação escolar, é um sistema aberto e dinâmico de trabalho, que deveria levar em consideração o contexto sócio-cultural da comunidade escolar, as peculiaridades de cada linguagem artística e as características individuais dos professores e, principalmente, dos seus alunos.
A linguagem visual, para citar uma das possíveis ferramentas, envolve um universo amplo de modos de expressão, desde as consagradas categorias da pintura, escultura, desenho e gravura, incluindo a fotografia, o cinema, o vídeo, as instalações e as imagens tecnológicas. O ensino da arte contribui de modo relevante nessa formação ao assegurar o espaço sistematizado de construção do conhecimento. É na articulação entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar que se dá a produção desse conhecimento estético-visual.
Quando uma pessoa pinta, desenha ou cria uma escultura, organiza espaços, define formas, compõe planos, escreve sua história, enfim, produz artisticamente, estrutura e articula o sentir e o pensar, por meio da construção visual. Nesse processo, estão presentes o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, a organização e a ordenação do pensamento, a significação, a construção da imagem, a história pessoal e social de vida. Neste sentido, ressalta-se o fato de que as histórias pessoais são diversas, sendo também diversas as possibilidades de construção e expressão dessas manifestações visuais no processo educacional.
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“Refinar os sentidos e alargar a imaginação é o trabalho que a Arte faz para potencializar a cognição. Cognição é o processo pela qual o organismo se torna consciente de seu meio ambiente.” Elliot W. Eisner, professor de Arte e Educação na Universidade de Stanford
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A arte proporciona aos alunos experiências e vivências que permitem liberar a criatividade. Suas atividades deverão tornar-se desafiadoras e prazerosas na construção do conhecimento, e baseada nestas experiências de cada um, rompe com as barreiras da exclusão. No trabalho em sala de aula, a socialização é mais reforçada, com o compartilhar dos materiais e com o “imitar” dos trabalhos dos colegas: o aprendizado é vivenciado através da cooperação e integração. Desse modo, há reforço e segurança para que o aluno aprenda a confiar no grupo a que pertence, podendo dialogar com os demais colegas sobre suas limitações. Com isso, é possível quebrar uma série de barreiras, especialmente no tocante à aceitação no grupo.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Crianças com necessidades educacionais especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação, requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional para que possam atingir todo seu potencial. Essas limitações podem advir de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.
A pessoa com deficiência, como qualquer outro estudante, tem necessidade de expressar sentimentos de um modo próprio, pessoal. A ausência da atividade artística pode alterar seu equilíbrio interno, mas, quando bem encaminhada, as atividades artísticas melhoram a autoestima o desenvolvimento afetivo e facilitam a capacidade de se relacionar, de se expressar e de se adequar à sociedade.
Nessa perspectiva, a proposta da arte, desde que a arte-educadora experimente o que vai propor a seus alunos, que saiba modelar seus bloqueios, desenhar e pintar, seus medos, frustrações ou dificuldades, pode ser transformadora. É importante que o educador perceba que, antes de ser um aluno com dificuldades cognitivas, é acima de tudo um ser humano, com desejos, alegrias, angústias, fantasias e sonhos como qualquer um de nós. O reconhecimento do aluno além de sua deficiência leva à aceitação; aceitar não só por que são, mas como seres humanos que são. Os conteúdos da arte oferecem uma dimensão sensível e lúdica ao aluno, podendo provocar conhecimentos sobre si próprios, os outros e o mundo no que se inserem. Aprendem que tem limitações, sim; mas o mais bonito é quando descobrem as suas inúmeras capacidades. Em geral, a arte mostra um mundo em constante transformação, fazendo com que os alunos percebam que podem ser agentes capazes de transformar a si e principalmente a sociedade, onde todos somos pertencentes dela. São construtores de sua linguagem, de seu discurso e de seu contexto.
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Um importante aspecto da relação com crianças com deficiência mental é o reconhecimento de sua personalidade e humanidade para além de sua deficiência: “Você é uma pessoa com pensamentos, sentimentos e talentos. Ou você é somente gordo, magro, alto, baixo, míope? Talvez estas sejam algumas coisas que eu perceba quando conhecer você, mas isso não é necessariamente o que você é. Sendo um adulto, você tem algum controle de como se auto-define. Se quer excluir uma característica, pode se expressar de maneira diferente. Sendo criança eu ainda estou descobrindo. Nem você ou eu podemos saber do que eu sou capaz. Definir-me somente por uma característica, acaba- -se correndo o risco de manter expectativas que serão pequenas para mim. E se eu sinto que você acha que não posso fazer algo, a minha resposta naturalmente será: Para que tentar?”
(fonte: Instituto Indianópolis de Educação Especial) |
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É importante que o educador perceba que, antes de ser um aluno com dificuldades cognitivas, é acima de tudo um ser humano, com desejos, alegrias, angústias, fantasias e sonhos como qualquer um de nós
Hoje há grande carência de profissionais docentes em artes capacitados ao trabalho com alunos portadores de necessidades especiais, ignorando a forma mais importante, que é onde deveriam deter-se e abordá-la de uma forma mais voltada à história e à cultura, e não somente à terapia. Quando não há experiência na área artística, a realização da atividade é bem difícil, pois arte não é adestrar para o artesanato — não mais do que o ensino seria uma adestração. A arte é acima de tudo expressividade, criatividade, pensamento, conhecimento, cultura, percepção, sentimento, elementos essenciais na formação de um aluno não apenas como educando, mas principalmente como ser humano.
OS MUITOS PAPÉIS DO EDUCADOR
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“O papel da arte na educação está relacionado aos aspectos artísticos e estéticos do conhecimento. Expressar o modo de ver o mundo nas linguagens artísticas, dando forma e colorido ao que, até então, se encontrava no domínio da imaginação, da perspectiva, é uma das funções da Arte na escola.” Dra. Analice Dutra Pillar, doutora em Artes pela ECA-USP
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“Fazer arte e pensar sobre ela reivindicam, um modo diferente de pensar, de atuar, de perceber. Afetar e ser afetado por um outro. É difícil generalizar experiências sensíveis, tais como ocorrem em arte, uma vez que se distinguem justamente por singularizar o acontecimento em que se manifestam. Essa é sua riqueza, mas também sua vulnerabilidade em relação a outras áreas do conhecimento e realização. Com isso procuro mostrar o quanto fazer arte é indispensável para informar e liberar outras atividades humanas. Cada área de arte dá forma, realiza determinada atividade de pensamento e ação.”Dra. Marly Ribeiro Meira, professora
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O professor poderá explorar a capacidade criativa e expressiva dos seus alunos, procurando formas onde haja um mínimo de interferência. Quando é apenas o mediador que recebe as propostas dos alunos, compreendendo-as e auxiliando em sua investigação e realização, promove o conhecimento por meio da sua construção. O educador poderá intervir no processo do aluno quando perceber que não irá acontecer avanço espontâneo do aluno. É importante e necessária aqualidade da intervenção que o educador realizará junto ao aluno; é de fundamental importância que seus planejamentos contemplem uma vasta gama de informações e possibilidades de produção em arte. Deve-se trabalhar com a proposta da heterogeneidade, numa perspectiva igualitária, garantindo o direito e os deveres de todos os alunos, sendo portadores de necessidades especiais ou não. O ideal não é negar as deficiências de seus alunos, e sim buscar adaptação e contribuir para a superação das dificuldades e limitações impostas pelas diferentes deficiências que o aluno seja portador. Lidando com as diferenças, o universo criador se amplia e o planejamento do professor torna-se mais flexível, recriando a cada aula em função da heterogeneidade das necessidades e características dos seus alunos. Com a interação estabelecida com os objetos, materiais e o meio ambiente, o aluno faz relação entre vivências anteriores e as atuais, procurando formas de expressar o desejo de transformar a realidade, partindo da imaginação e da fantasia.
Se o professor é quem opera transformações que se processam nas mentes dos seus alunos, então é muito mais um mediador do conhecimento diante do aluno, que é sujeito da sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o “fazer” de seus alunos. Ele deixará de ser um “selecionador” para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Nesse sentido, podemos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador e, sobretudo, um organizador da aprendizagem.
Só há aprendizado quando se quer aprender, quando vê na aprendizagem algum sentido, e cabe ao professor preparar suas aulas levando em conta a diversidade de seus alunos, criando esse interesse
Também pode-se dizer que é dever do docente buscar novos meios de ensinar: meios que instiguem o aluno, que provoque nele curiosidade, busca, pesquisa e que o leve a construir relações. O professor precisa saber que é difícil para o aluno perceber essa relação entre o que ele está aprendendo e o legado da humanidade; o aluno que não perceber essa relação não verá sentido naquilo que está aprendendo e não aprenderá, resistirá à aprendizagem, será indiferente ao que o professor estiver ensinando. Só há aprendizado quando se quer aprender, quando vê na aprendizagem algum sentido. E, no que diz respeito à inclusão, pode-se dizer que o professor inclusivo prepara suas aulas e desenvolve suas atividades respeitando a diversidade humana e as diferenças individuais de seus alunos.
INTEGRAÇÃO ESCOLAR
A dificuldade de superar a visão padronizada de ser humano está calcada no fato de serem concebidas as diferenças numa perspectiva qualitativa. Em outros termos, a escola tem reproduzido uma visão determinista de sociedade, classificando seus alunos em mais inteligentes e menos inteligentes: os grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados. Assim, uma pessoa é considerada normal quando atende aos padrões que são previamente estabelecidos. A transgressão desses padrões caracteriza o estigmatizado, que, por sua vez, expressa desvantagem e descrédito diante de oportunidades concernentes aos padrões de qualidade, de acordo com o estágio mais avançado das criações humanas. O estigma se interpõe, atualmente, em todas as relações, como uma construção social que é internalizado pela maioria das pessoas como “coisa anormal”. Nesse enfoque, podemos entender a análise de Erving Goffman
: “Por definição, é claro, acreditamos que alguém com estigma não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação, através das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma amimosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de classe social”.
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Erving Goffman, nascido em 1922 e falecido em 1982, foi um cientista social e escritor canadense. Seu trabalho foi voltado para a interação social diária, com ênfase em lugares públicos, explorando a abordagem dramatúrgica, isto é, a ideia de que as ações humanas dependem do tempo, do local e da audiência. O termo foi adaptado para a Sociologia pelo próprio Goffman; até então, era terminologia própria da literatura dramática.
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Devemos sublinhar que uma política de mercado de trabalho e de integração social exige uma transformação na prática das políticas adotadas e implica redefinir o papel do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula. Podemos abominar totalmente a ideia de que o responsável pelo processo de integração é apenas o professor especializado, num reduto determinado sala de aula. Na verdade, é a partir da construção de um projeto pedagógico coletivo autônomo e voltado para a diversidade que a proposta de integração começa a encontrar ressonância e a se contextualizar nos diferentes sistemas de ensino. Aqui, chegamos às palavras de Olívia Pereira
: “Integração é um processo. Integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional”.
A integração do indivíduo com deficiência dependerá do processo de relações dialéticas constituídos desde as primeiras vivências no seu grupo de referência. Em outros termos, é preciso que haja aceitação da deficiência por parte dos demais participantes da comunidade. Além disso, deverá haver vontade política para a construção de uma prática social menos segregacionista e menos preconceituosa. As atitudes de rejeição — estigmas e posturas preconceituosas transmitidas culturalmente — criam barreiras sociais e físicas, dificultando o processo de integração. Dentre as rejeições, a maior barreira consiste na tendência de não se acreditar no potencial de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com necessidades especiais. Considerando a complexidade da vida em sociedade, caracterizada pela conveniência de pessoas tidas como normais com tantas outras concebidas como anormais, a integração constitui uma via de mão dupla, na qual deficientes e não-deficientes devem interagir na construção de um entendimento comum.
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“A integração temporal ocorre quando há disponibilidade de oportunidade para que a pessoa com necessidades educativas especiais permaneça mais tempo com seus companheiros ditos ‘normais’, esperando que sejam obtidos resultados. A integração instrucional relaciona-se com a disponibilidade de oportunidades e condições de estímulos para os alunos no ambiente da classe regular, facilitando o processo ensino-aprendizagem. A integração social refere-se ao relacionamento dos alunos com deficiência e seus companheiros sem deficiência.” Prof. Adriana Pereira, citando Olívia Pereira
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O caminho para isso está no reconhecimento de que a diferença, por mais acentuada que seja, representa apenas um dado a mais no universo plural em que vivemos, sem que isso signifique a perda do essencial da existência de sua humanidade. É necessário que o sistema educacional assuma os objetivos da educação com relevância e desperte no aluno o desejo de desenvolver as suas capacidades e autoestima. A escola deve fazer intervenções e oferecer desafios adequados ao aluno deficiente, além de valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela deficiência, apoiar a inserção familiar, escolar e social, bem como prepará-lo para uma adequada formação profissional, almejando seu desenvolvimento integral.
Paralelo a esses fatores, estão presentes os discutíveis padrões de normalidade e as práticas acompanhadas de atitudes discriminatórias em vários setores da atividade humana, que, quando somadas, denunciam a discrepância existente entre o discurso e a prática. O grande problema da integração não está nem nas diferentes concepções existentes sobre estes processos, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização: encontra-se, sim, no fato de as pessoas com necessidades educacionais especiais não serem entendidas e assumidas como sujeitos históricos e culturalmente contextualizados.
Na educação especial e mais precisamente no interior de nossos estudos voltados à inclusão do deficiente intelectual, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. Ela se mostra, às vezes, de acordo com os paradigmas de apoio, embora apresente paradigmas apoiados no sentido político oposto. É nesse contexto que se estabelecem os valores e princípios do processo de inclusão e/ou integração do deficiente intelectual. A verdadeira inclusão deve ter como alicerce um processo de construção de consensos (valores, políticas e princípios) proveniente de uma reflexão coletiva sobre o que é a escola, quais as suas funções, os seus problemas e a maneira de solucioná-los. Deve-se buscar uma reflexão orientada para o diagnóstico e para a ação, e isso não se limita ao entendimento dos princípios normativos legais que justificam a inclusão. É preciso, como sublinhamos anteriormente, adotar a concepção de homem que traça as ações e orienta as formas para pensar na própria integração.
Na grande maioria das vezes, a deficiência intelectual é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre relativa aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois a existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de deficiência intelectual se não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade. E esse mecanismo social que atribui valores é sempre comparativo; portanto, relativo.
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“A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que ela possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. A inclusão, portanto, implica em mudança desse atual paradigma educacional para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.” Maria Teresa Eglér Montoan, professora e coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade, da Unicamp
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TRANSFORMAÇÃO NECESSÁRIA
Deficiência intelectual como uma dificuldade cognitiva implica em algumas limitações que acabam por isolar a criança do mundo. Para surdos, tem-se a linguagem de sinais; para cegos os livros em braile e áudio; e, para o deficiente intelectual, tem-se uma discussão do que é realmente essa deficiência e como devemos abordá-la dentro da sala de aula. Fala-se de inclusão, de socialização e igualdade de aprendizado; mas, quando se trata de alunos com atraso cognitivo, como ensinar o mesmo que se ensina aos outros usando os mesmos recursos didáticos?
A arte, por ser extremamente subjetiva, exerce um papel importante dentro da educação especial, atuando onde a verbalização fracassa. A expressão artística se manifesta e traduz para a realidade objetiva os processos subjetivos. Não é mais possível admitir no ambiente escolar indiferenças, desigualdade e egoísmo que possam gerar atitudes posteriores de preconceitos e discriminações. Nós, educadores inquietos e com vontade de mudar esse ambiente “exclusivo”, mesmo que com dificuldades, buscaremos todos os recursos disponíveis, permitindo que os alunos recebam uma acolhida educação com tratamento digno e ético de excelentequalidade. Não basta apenas aceitar o deficiente simplesmente por que a lei determina: é preciso reconhecer seu potencial, dar oportunidades de crescimento e principalmente de desenvolvimento social e cognitivo.
Diagnosticar, qualificar e identificar dificuldades são ações primordiais dentro da escola de ensino regular, para que haja um planejamento pedagógico levando-se em conta as potencialidades e habilidades a serem desenvolvidas por esses alunos com deficiência intelectual. Nosso atual sistema educacional possui o defeito de enfatizar, excessivamente, o desenvolvimento intelectual. A aquisição do saber continua sendo a finalidade da educação; pode ser muito mais importante, para a criança, adquirir liberdade de expressão do que reunir informações.
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| “A integração não é só do portador de deficiência, mas de todas as crianças da escola. Ela tem duas mãos, e não apenas o sentido de adaptação dos alunos com necessidades especiais.”Antônio Carlos do Nascimento Osório, professor |
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Diferente em cada país, a linguagem de sinais é composta por gestos, sinais e expressões com significados atrelados, que possibilitam a comunicação entre pessoas com deficiências auditivas. No Brasil, temos a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Uma confusão comum é que os gestos e sinais tenham os mesmos significados em todos os países; assim como há diferentes pronúncias e falsos cognatos entre idiomas, entre uma língua de sinais e outra também há diferenças. A LIBRAS não é igual à língua de sinais utilizada em Portugal, mesmo que ambos os países sejam falantes da língua portuguesa; a ASL, American Sign Language, utilizada nos Estados Unidos, não é igual à BSL, British Sign Language, usada na Grã-Bretanha. |
Alunas do curso de Pós-Graduação em Deficiências Múltiplas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões.
ALMEIDA , Cláudia Zamboni. As relações Arte/tecnologia no ensino da arte. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A Educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação. 1999.
ALVES, Rubem. A inutilidade da infância. Disponível em: <http://www.rubemalves.com.br/ainutilidadedainfancia.htm>. Acessado em: 04 de set. 2011.
______. Caro Professor…(I). Jornal Correio Popular, Campinas-SP, 03 de outubro 1999.
AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves, Multiculturalidade e um Fragmento da História da Arte/Educação Especial. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
BARBOSA, Ana Mae, Porque e como: Arte na Educação. Disponível em http://www.anamaebarbosa.com.br/porqueecomoarteeducação.htm. Acessado em 08 de set. 2011.
DUARTE Jr., João Francisco. Porque Arte Educação?. 3.ed. Campinas: Papirus, 1986.
GOFFMAN. E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
LE BOULCH, Jean. Educação Psicomotora: Psicocinética, na idade escolar / Jean Le Boulch; tradução de Jeni Wolff. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1987.
OSÓRIO, A inclusão e integração. Jornal do MEC, Brasília, Ano XI, no. 7, p.9.
PEREIRA, Princípio de normatização e integração na educação de excepcionais. In: Educação especial atuais desafios. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Lisboa: Moraes, 1977.
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1997.
SITTA, Marli Susana Carrard; POTRICH, Cilene Maria. Teatro: espaço de educação, tempo para sensibilidade. Passo Fundo: UPF Editora, 2005.
VIGOTSKY, L.S. A Formação social da mente. Traduzido por Jefferson Luis Camargo – São Paulo: Martins Fontes, 1997
FONTE: http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/36/artigo264730-1.asp
AULA ARTE SUSTENTÁVEL 