CRIATIVIDADE & SILHUETAS

😘❤️✅🌐🌈Vamos começar a história…

Essa atividade é muito divertida… Primeiro iremos dividir as crianças em dois grupos ou quantos forem necessários. Diga para as crianças desenharem as silhuetas umas das outras no chão, lembrando que elas terão que inventar uma história a partir das silhuetas desenhadas no chão!
O objetivo é fazer com que as crianças criem e aprendam a narrar histórias em público, usando toda sua imaginação e aprendendo a trabalhar em grupo.
Estimular a criança a falar em público ajuda desenvolver sua locução verbal e vencer a sua timidez  (caso haja resistência pela criança, respeite, aos poucos ela participará). Por isso, digo que realize atividades como essa sempre que possível.  Pois na fase entre 6 a 12 anos muitas crianças não são expostas a “desafios” aonde elas terão que apresentar uma proposta verbal. Atividades focadas nessa proposta (apresentação verbal) ajudam muito, para que futuramente a criança desenvolva um repertório vocal rico e consciente. Deixando para traz traumas e a timidez, que muitas vezes, devem ser  “quebrada” nessa etapa da vida, na construção de valores, bem, entre os 6 até os 12 anos de idade.
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Terra e Sustentabilidade – documentário completo

Para entender um pouco mais de sustentabilidade!

Aula de artes + Geografia = Interatividade e interdisciplinariedade.

O documentário Terra e Sustentabilidade apresenta os benefícios de um dos sistemas agrícolas mais eficientes do ponto de vista da sustentabilidade e da produtividade no campo, o sistema de manejo agrícola Integração Lavoura-Pecuária-Floresta (iLPF), que tem como objetivo integrar produção de alimentos, fibras, energia e madeira, realizados na mesma área, em cultivo consorciado, em sucessão ou rotação.
Terra e Sustentabilidade mostra que as vantagens da recuperação de áreas e integração de cultivos são muitas: redução de custos de produção, melhor uso da terra, mais eficiência no uso da mão de obra e dos recursos de produção e uso adequado de energia, além da redução de emissões de gases de efeito estufa.
A John Deere participa ativamente do programa integração Lavoura-Pecuária-Floresta (iLPF). A empresa apresenta aos produtores, por meio de dias de campo, os benefícios sociais, ambientais e econômicos da rotação de culturas, com pastagens e plantio de espécies florestais. “A John Deere tem organizado uma série de eventos e encontros com os agricultores, o que permite a ampliação da transferência de tecnologia e conhecimento técnico-cientifico aos produtores rurais”, diz Alfredo Miguel Neto, diretor de Assuntos Corporativos América Latina da John Deere.

Máscaras Africanas Sustentáveis

Desenvolver uma aula cultural e prática, foi o ponto de partida dessa proposta.

Vídeo Educativo + Imagens (google) + Máscaras (aula prática) = Exposição da obra dos alunos

PROPOSTA

Fundamental I e II

A cultura africana e o e conceito das máscaras para as tribos. Iniciar a atividade abordando (os alunos):

O que simboliza as Máscaras para os povos e tribos africanas?

Professor, pesquisa sobre o assunto em fontes de sua escolha, afinal é uma cultura riquíssima, onde diversos países relatam suas crenças. Eu optei por Etiópia e Somália.

 

Uma aula rica em cultura, pois falar do continente africano é falarmos de nós, da origem, do berço da humanidade. 

Vídeo Educativo:

Kiriku ou Kiriku e a Feiticeira é um longa-metragem de animação franco-belga de 1998 dirigido  por Michel Ocelot. O diretor do filme, passou parte da infância na Guiné, onde conheceu a lenda de Kiriku.

O filme retrata uma lenda africana, em que um recém-nascido superdotado que sabe falar, andar e correr muito rápido se incumbe de salvar a sua aldeia de Karabá, uma feiticeira terrível que deu fim a todos os guerreiros da aldeia, secou a sua fonte d’água e roubou todo o ouro das mulheres. Kiriku é tratado de forma ambígua pelas pessoas de sua aldeia, por ser um bebê, é desprezado pelos mais velhos quando tenta ajudá-los, porém, quando realiza atos heroicos, suas façanhas são muito comemoradas, embora logo em seguida voltem a desprezá-lo. Apenas a sua mãe lhe trata de acordo com sua inteligência.

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A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: SUSTENTABILIDADE

Vivemos nos dias atuais uma época de acontecimentos estranhos e fatos inusitados que se manifestam em relação ao clima e ao aparecimento de grandes problemas nas áreas produtivas de alimento do planeta. Tais problemas se devem a maléfica influência do modo de vida que a humanidade escolheu para seguir, que promove uma grande pilhagem dos recursos naturais que nosso mundo tem a oferecer e, por isso mesmo, esse mesmo planeta que nos acolheu, tende a tentar “se livrar” de nossa presença como se fossemos um corpo estranho. Deixamos o planeta fraco e doente e, através de práticas danosas, provocamos a ira da mão natureza e encontramos a encruzilhada de nossas existências. Ou mudamos a forma como exploramos os recursos naturais, e passamos a viver a sustentabilidade ou pereceremos de forma brutal e emersos em nossos próprios resíduos.

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Essa mudança de rumos; deverá ser traçada através da implementação de programas capazes de promover a importância da educação ambiental e a importância da adoção de práticas que visem a sustentabilidade e a diminuição de qualquer impacto que nossas atividades venham a ter no ecossistema que nos circunda e mantém. Através de um debate amplo e profundo de nossas necessidades e um correto entendimento de que a forma como atuamos hoje, só nos levará para a destruição e o aniquilamento.

Compreender que aplicando uma política que promova a importância da educação ambiental voltada principalmente para a sustentabilidade já nas escolas primárias, criaremos nas novas gerações a devida mentalidade conservacionista e será muito mais fácil implementar políticas que visem à utilização sustentável dos recursos planetários no futuro. No entanto, é necessário que além da educação ambiental ou sustentabilidade ambiental, às práticas contrárias sejam combatidas e punidas rigorosamente já nos dias de hoje. Unir o empresariado e convencer as grandes corporações e os produtores rurais de que essas práticas não representarão diminuição de lucro para os seus empreendimentos e sim, em muitos casos, a criação de um importante diferencial que poderá alavancar seus negócios e abrir novas oportunidades de obter uma lucratividade ainda maior do que a atual.

Essa prática de convencimento, também se enquadra numa política de educação ambiental voltada para a sustentabilidade. Contudo, o público alvo será muito mais impermeável e reticente quanto à adoção dessas práticas. Tratando-se de gestores e de grandes empresários, apenas a visão de que poderão lucrar ou reduzir custos atuais será capaz de permitir um convencimento eficiente nesse grupo de indivíduos. Da mesma forma, a aplicação de dispositivos punitivos e uma legislação que trate de forma dura e eficiente os abusos; servirá como amparo para inibir os mais insistentes e menos afetos aos novos objetivos.

Muito mais que a simples causa do meio ambiente, a educação ambiental voltada para a sustentabilidade analisa um amplo espectro de fatores que leva em consideração também os indivíduos afetados pelas atividades e ameaças a comunidades sujeitas às conseqüências danosas das práticas predatórias. Assim deve-se também ter em mente que a educação ambiental voltada para a sustentabilidade tem que prever a redução da vulnerabilidade dessas pessoas.

Fonte: http://www.atitudessustentaveis.com.br/

Recicla ou Não Recicla – Aplicativo

A gente sabe que reciclar é importante para economizar energia e matérias-primas, desafogar os aterros e gerar oportunidade de renda. 

Mas tudo é reciclável? E o barbeador? A maquiagem antiga? E as fraldas usadas do neném?

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Baixe o Aplicativo:

https://itunes.apple.com/us/app/recicla-ou-nao-recicla/id990826908?l=pt&ls=1&mt=8

Crianças no comando

Instituições democráticas têm o desafio de formar estudantes autônomos e cooperativos. Conheça algumas escolas onde este conceito já está funcionando.

crianças no comado

Às 8h30 de uma manhã nublada, as crianças da turma da Educação Infantil entraram no ônibus escolar para fazer uma visita. Não era para um parque ou museu da cidade de Santo Antônio do Pinhal, a 179 quilômetros de São Paulo. Os pequenos de 3 a 5 anos da Escola Municipal Antônio José Ramos foram ao gabinete do prefeito levar suas reivindicações. Depois de tomar um café da manhã com pão de queijo e iogurte, expuseram as demandas e opiniões:

– O parquinho está velho e os colchonetes também – disse Rafael, 5 anos.

– Eu gosto muito da comida que a dona Fátima faz – falou outra criança, referindo-se a uma das merendeiras da instituição.

Os assuntos levados à conversa foram previamente discutidos com as educadoras Daniela Barbosa e Aurora Chiaradia em classe. O gestor da cidade anotou as demandas para, posteriormente, avaliá-las junto com a equipe da Secretaria Municipal de Educação e dar um retorno à turminha.

O episódio, que pode parecer inusitado na maioria das escolas, é comum em instituições que adotam os princípios da Educação democrática: horizontalidade das relações, centralidade nos interesses dos alunos e gestão participativa.

No livro República de Crianças – Sobre Experiências Escolares de Resistência (Ed. Mercado), a socióloga Helena Singer conta que o surgimento dessa proposta está ligado ao movimento Escola Nova, nascido na segunda metade do século 19 e marcado pela crítica ao ensino tradicional.

O escritor russo Leon Tolstói (1828-1910), precursor dessa maneira distinta de pensar o ensino, se inspirou nas obras de Karl Marx (1818-1883) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) para fundar a escola Iasnaia Poliana, localizada na cidade russa de mesmo nome. A instituição foi planejada com o objetivo de criar um ambiente deliberdade para as crianças, totalmente contrário ao das instituições autoritárias. Em vez de uma estrutura fixa e hierárquica, a proposta de Tolstói contava com classes multisseriadas, rotina flexível, diferentes ambientes de aprendizagem e regras construídas coletivamente.

Na época, o modelo não ganhou escala, fato que só veio a ocorrer em meados do século 20, com a criação de algumas das instituições democráticas mais conhecidas no mundo: Summerhill, na Inglaterra, e a Escola da Ponte, em Portugal.

Influenciada pela iniciativa portuguesa, a Escola Municipal Antônio José Ramos, que abre esta reportagem, adotou princípios democráticos em 2005, depois de uma parceria entre a prefeitura de Santo Antônio do Pinhal e a Fundação Ralston-Semler, voltada à disseminação desses valores na rede pública. Entre as mudanças que passaram a fazer parte da rotina da escola está a adoção de uma nova organização dos alunos. Em vez de um sistema seriado, a instituição passou a agrupar as crianças de acordo com a faixa etária: de 3 a 5 anos (equivalente à pré-escola), 6 e 7 anos (que seriam como o 1º e 2º anos do Fundamental) e de 8 a 10 anos (como 3º, 4º e 5º anos).

Outro ponto importante foi a revisão na forma de planejar as atividades. As educadoras passaram a ser chamadas de tutoras e a se responsabilizar pelo trabalho com os conteúdos curriculares, organizados em projetos e atividades definidos com a participação dos alunos. A possibilidade de as crianças gerenciarem a própria aprendizagem é uma característica indispensável numa escola democrática.

“O princípio mais básico desse modelo é a participação dos estudantes na tomada de decisões sobre diversos temas”, explica Mariana Wrege, doutoranda em Psicologia Educacional na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

É claro que existem conteúdos que não são negociáveis, como leitura, escrita e matemática, mas o estudante, com o apoio de um professor tutor, pode debater a escolha das atividades. “A rede possui uma matriz de competências e habilidades definida de acordo com cada faixa etária e que não pode ser perdida de vista. Cabe às tutoras definir quais aprendizagens estarão em jogo em cada proposta e como articulá-las”, diz Sonia Ferreira, coordenadora pedagógica geral da Secretaria Municipal de Educação.

Uma vez escolhidos os temas dos projetos com a garotada, as educadoras dividem a tarefa de ensinar alguns conteúdos com os chamados “mestres”, profissionais que não têm, necessariamente, formação em Educação, mas trazem conhecimentos ou habilidades específicos e são contratados pela secretaria para algumas aulas. As crianças da turma de 3 a 5 anos, por exemplo, tinham escolhido, com as tutoras, atividades musicais e receberam a visita do músico Daniel Moray Luza para um recital de violão.

INTERESSES DOS ALUNOS EM PRIMEIRO LUGAR
O trabalho com propostas escolhidas pelos estudantes também é uma realidade no CIEJA Campo Limpo, em São Paulo. A instituição, que atende jovens e adultos de 15 a 92 anos no Ensino Fundamental, incentiva que eles tenham ideias de melhoria da região em que vivem e faz dessas propostas atividades de sala. A ideia de envolver a comunidade está alinhada aos princípios democráticos e é defendida pela escola como um valor importante. “Não adianta permanecer como uma ilha num contexto autoritário. Ser democrática significa chamar a comunidade para participar da escola porque os problemas do entorno também são dela”, explica Helena.

Todo semestre, os alunos escrevem um projeto de intervenção no bairro. “Já foram feitas ações em um orfanato, em casas de apoio ao câncer e uma campanha de conscientização dos direitos das pessoas com deficiência. A próxima proposta é construir uma horta comunitária de temperos e chás numa rotatória que serve como depósito de lixo”, conta a diretora Eda Luiz. “Nossa ideia é unir forças com a comunidade para que todos os moradores das redondezas possam cuidar da horta e colher a produção”, comenta.

A professora Amanda Lima, de Ciências, explica que, para realizar a intervenção, é necessário trabalhar em sala conteúdos relacionados ao tema do projeto. No caso da construção da horta, por exemplo, os jovens e adultos estudaram a terra e o adubo orgânico. Além disso, montaram um sistema de calhas nos telhados da escola para captar água da chuva. O líquido será usado para regar a plantação. Essas ações envolvem conhecimentos específicos das áreas de física, química e biologia, por exemplo.

Apesar de estar diretamente conectada com a comunidade e encorajar as iniciativas dos próprios alunos, a escola enfrenta desafios e críticas vindos de dentro e de fora da instituição. “Ainda existe um modelo de ensino no imaginário das pessoas, com quadro, giz e livro didático. A todo o momento, temos que conversar com nossos alunos sobre a proposta, mas já ouvi muitas vezes que é o professor quem deve dar aula, não o estudante quem tem de falar”, diz Eda.

A mesma divergência acontece nas escolas democráticas que atendem crianças. “Os pais não conseguem avaliar uma instituição como essa porque não têm parâmetro para dizer se o filho está indo bem ou mal. Onde eles estudaram na infância, se tiravam nota alta, estavam bem, se era baixa, estavam mal”, diz Helena. Os professores também têm de encarar transformações. Nesse modelo, é preciso reconceitualizar o que quer dizer “dar aula”. “É uma cultura profissional em que ele tem que se reinventar”, complementa.

Garantir a aprendizagem nesse contexto não é fácil e exige uma reflexão constante da equipe docente, com o apoio da coordenação pedagógica, para garantir que se consiga, ao mesmo tempo, respeitar os percursos pessoais de aprendizagem traçados pelas crianças e garantir a aquisição de conteúdos.

MAIS TEMPO NA ESCOLA
Para dar conta desse desafio, algumas instituições optam pela ampliação do turno escolar, ofertando aos alunos um número maior de atividades, como fez Escola Municipal Sebastiana Luiza de Oliveira Prado, em Ubatuba, a 237 quilômetros de São Paulo. A escola segue o modelo democrático desde 2010, quando Néia Correia – que foi diretora até 2014 – convocou toda a comunidade para discutir a alta evasão e a violência na região. “Desenhamos um novo modelo para atender aos anseios de estudantes e familiares”, relata ela.

As primeiras mudanças foram aumentar o tempo de permanência das crianças, que passou a ser das 7h30 às 15h30, construir outros espaços de aprendizagem e flexibilizar o currículo de acordo com as vontades dos alunos. “Como é uma escola pública, precisamos seguir certos padrões, como as diretrizes curriculares. No entanto, nossos estudantes desenvolvem projetos com autonomia, acompanhados pelo professor da sala”, explica Néia.

A adoção desse modelo na rede pública brasileira é aceita desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, que deu autonomia de proposta curricular às instituições de ensino, possibilitando que se organizassem da maneira que melhor atendesse à comunidade.

A escola optou por manter a divisão por séries, mas reviu o planejamento para que o interesse das crianças também tivesse vez. A turma do 4º ano, por exemplo, viu a chegada de um novo computador à sala de informática como uma oportunidade para desenvolver um jornal estudantil. “Pegamos o nosso caderno e começamos a entrevistar as pessoas. Uma vez, fomos ao posto de saúde do bairro para tirar dúvidas sobre diabetes”, relata a aluna Adriana, 9 anos. Entrevistas, pesquisas e até questões discutidas nas assembleias se transformam em textos, ilustrações e gráficos disponíveis para quem quer ler.

O gerenciamento do projeto fica sob a responsabilidade da professora da turma, Naiara Pereira de Sousa. “Enquanto os alunos se preocupam com o objetivo de divulgar informações, eu foco nos conteúdos que posso ensinar durante o trabalho”, diz. Com o desenvolvimento do jornal, a docente trabalhou alguns conhecimentos das disciplinas de língua portuguesa, matemática e história.

“Nesse modelo de escola, diversos aspectos da aprendizagem que não são ressaltados e instituições tradicionais são valorizados. Os alunos aprendem estratégias de planejamento de ações para realizar uma atividade e conseguem prever o percurso que precisarão percorrer para atingir um objetivo”, explica Helena.

Dessa forma, o estudante se torna menos passivo e mais autônomo, com habilidade de saber estudar, pesquisar e propor assuntos que se tornam objetos de pesquisa.

AS INSTÂNCIAS COLETIVAS DE DISCUSSÃO

A liberdade de propor temas e projetos, no entanto, é apenas um dos princípios das escolas democráticas. Outro atributo bastante importante é a participação de toda a comunidade na definição do regulamento da instituição. “O propósito de uma regra é fazer com que os trabalhos se organizem bem e que se crie um espaço de boa convivência. Portanto, ela só faz sentido se transformar o ambiente em algo melhor”, explica Telma Vinha, professora de Psicologia Educacional da Unicamp e colunista de Nova Escola. A proposta de incluir os alunos na discussão sobre valores e regulações que regem cada escola está prevista no Brasil desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997. Neles fica clara a visão da educação como o espaço em que se proporcionam o respeito às diferenças e o convívio democrático.

O lugar primordial para esse diálogo é a assembleia, na qual alunos, professores, gestores e funcionários debatem, geralmente por representatividade direta, a regulamentação das relações interpessoais e a convivência no âmbito dos espaços coletivos. Na Escola Municipal Antônio José Ramos, esse momento é institucionalizado e acontece semanalmente, com uma hora no final do dia destinada à discussão. No início de cada sessão, uma das tutoras explica o funcionamento da atividade: o grupo levantará as pautas a ser discutidas e alguém se responsabilizará por anotá-las. Quem quiser falar deve levantar a mão e esperar sua vez. As questões são debatidas por todos até se chegar a uma solução consensual.

Para Telma, a discussão em si é mais importante do que a própria resolução final da questão. “É no processo que se identificam os problemas e se trocam perspectivas. A intervenção do professor é para incentivar a cooperação e a troca, discutindo o que está acontecendo e por quê. Dessa forma, as crianças aprendem a pensar na causa e percebem que um desrespeito à regra criada é um desrespeito a todo o grupo que a elaborou”, explica a pesquisadora. A decisão é a consequência do processo. “A assembleia é, portanto, legislativa, não é judiciária”, diz.

Nem todos os assuntos ligados à escola, no entanto, devem se tornar pauta para esse fórum. Problemas de âmbito privado, princípios norteadores da instituição e questões que não são de responsabilidade dos alunos ficam de fora. “Para as questões particulares, há os ciclos restaurativos. Aquilo que é individual não pode ter exposição pública”, defende Telma. Existem também certas regras que são inegociáveis, como a necessidade de uma boa alimentação e a proibição de bater nos colegas. “Podemos discutir sobre esses tópicos, mas sempre pensando que existe um princípio por trás dessas regras, como a boa saúde e o respeito ao outro”, explica Mariana.

Outros assuntos, como orçamento e desligamento de membros da equipe escolar, não cabem ao escopo dos alunos. “Eles devem se envolver nas discussões de acordo com sua capacidade de decidir. Não adianta participar da decisão alguém que não vai assumir a responsabilidade”, diz Helena. Fazer o balanceamento desses interesses e garantir uma escola ao mesmo tempo democrática e onde todos aprendem ainda é um desafio.

Fonte: Planeta Sustentável Maio -2015

Cidadania Planetária: Perspectivas na Educação

Como formar um cidadão planetário?  Isso implica em uma democracia planetária ? Afinal, como podemos educar para a cidadania planetária?

Ao ler o presente artigo, encontrei respostas ao meu pensar um quanto imaturo sobre tal assunto. Conhecimento esse meu, de pouco  mais de 2 anos.  A licenciatura em Pedagogia não fala sobre uma visão ecopedagógica, não há espaço, nem disciplina sobre esse tema.  Formamos professores que desconhecem a Ecopedagogia e Cidadania planetária nas faculdades e universidades até hoje.  Será porque esse paradigma é irrelevante à atual sociedade?

Um artigo para a vida, para uma promoção de aprendizagem….

Clarissa de Figueirêdo Barbosa
Mestre em Educação – UFPE

RESUMO

Este artigo introduz a discussão sobre os limites e as possibilidades do exercício da cidadania no contexto da globalização. É apresentado um breve panorama de conferências que foram significativas para a internacionalização dos conflitos e, por sua vez, para a construção da cidadania planetária. O artigo tem como objetivo destacar o desdobramento da discussão sobre essa cidadania na área da educação, bem como os documentos e textos acadêmicos elaborados têm sido influenciados pela urgência do debate sobre o meio ambiente, os direitos humanos, o alerta atômico, enfim, pela necessidade de discutir temas que envolvem a humanidade e seu destino comum.

Palavras-chave: Globalização; Cidadania Planetária; Educação para cidadania planetária.

Não podemos mais conceber a cidadania, hoje, restrita à nacionalidade, aos liames de um território,  pois a luta pelos direitos humanos e pelo meio ambiente confere à cidadania um caráter transnacional. A participação política, destarte, não se limita mais à questão da nacionalidade. Um dos fatores  que contribuiu para a transformação da cidadania é o enfraquecimento do Estado Nacional, todavia, poderíamos considerar que

    • Cabe lembrar que os problemas que afetam a humanidade e o planeta atravessam fronteiras e tornam-se globais com o processo de globalização que se acelera neste final de século XX. Questões como produção, comércio, capital financeiro, migrações, pobreza, danos ambientais, desemprego, informatização, telecomunicações, enfim, as grandes questões econômicas, sociais, ecológicas e políticas deixaram de ser apenas nacionais, tornaram-se transnacionais. É nesse contexto que nasce hoje o conceito de cidadão do mundo, de cidadania planetária, que vem sendo construída pela sociedade civil de todos os países, em contraposição ao poder político do Estado e ao poder econômico do mercado (VIEIRA, 1999, p. 32).

Vieira (2001) defende que a globalização desafia os princípios do consenso e da legitimidade, do poder político, da base político-territorial do processo político, da responsabilidade das decisões políticas, a forma e o alcance da participação política e até o próprio papel do Estado como garantia dos direitos e deveres dos cidadãos, como também desafia os princípios de Vestfália. A globalização é, para o autor, responsável pelo declínio na qualidade e significação da cidadania devido à mudança do papel do Estado.

Este Estado Nacional, enfim, passa a ser desalojado do alicerce político.  A esse respeito, Dalmo Dallari comenta que

    • De fato, a experiência tem demonstrado a relatividade do conceito de soberania no plano internacional, havendo quem afirme que se deve reconhecer que só tem soberania os Estados que dispõe de suficiente força para impor uma vontade. Além disso, a regulação jurídica, no seu todo, é apenas aparente, pois os Estados mais fortes dispõem de meios para modificar o direito quando isso convém (DALLARI, 1982, p. 323).

A globalização econômica vai demandar do Estado Nacional mudanças que fomentarão políticas que eliminem as fronteiras nacionais em prol do desenvolvimento do capital e, conseqüentemente, darão elementos para uma outra forma de cidadania, mais ampla, sem fronteiras, planetária.

Vieira afirma que

    • Estamos diante de uma nova revolução, fundada na microeletrônica, na informática e nas telecomunicações, que desterritorializa o indivíduo, configurando um novo modo de vida. Em seu rastro já se percebe a tendência ao declínio do Estado-Nação, bem como a globalização da pobreza e do desemprego, que torna descartável a maior parte da humanidade (1999, p. 71- 72).

Além do esfacelamento da cidadania, há também as guerras, o possível fim da humanidade por causa da era atômica, as questões que envolvem a destruição e desequilíbrio do meio ambiente também serviram de fatores que impulsionaram e justificaram a cogitação de uma cidadania planetária, de uma cidadania cuja ação estava implicada em realizar-se não só a nível local, mas que fosse além das fronteiras.  Pois, como diz Gadotti:

    • Pela primeira vez na história da humanidade – não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial (o veneno radioativo plutônio 239 tem um tempo de degradação de 24 mil anos) -, podemos destruir toda a vida do planeta. É a possibilidade que podemos chamar era do exterminismo (…) ´A possibilidade da autodestruição nunca mais desaparecerá da história da humanidade. Daqui para frente todas as gerações serão confrontadas com a tarefa de resolver este problema (SCHMIED-KOWARZIC, 1999, p. 6). Só esperamos que as providências sejam tomadas a tempo para não chegarmos tarde demais (2000, p. 31).

A questão ambiental foi chamando a atenção, ao longo do tempo, de cidadãos de todo o mundo.  As discussões sobre a destruição do meio ambiente, a possibilidade do fim de recursos não renováveis do planeta e a estimativa de catástrofes mundiais em décadas não longínquas levaram as Nações Unidas a promover uma Conferência para o Meio Ambiente Humano, em Estocolmo, em 1972. Já aí, assinalava-se a necessidade da humanidade discutir seu futuro. Segundo Gadotti (2000), foi a primeira vez que a preocupação com o meio ambiente entrava na agenda internacional como um problema decorrente do crescimento econômico.

Outra conferência sobre o meio ambiente se sucedeu em 1987, da qual resultou o Relatório de Brundtland, Nosso Futuro Comum. No entanto, após 1992, na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio ambiente e Desenvolvimento – a Eco 92 -, o debate sobre os desafios para o planeta ganham maior ressonância e se proliferam. Além das questões sobre meio ambiente foram discutidos, nesse evento, outros temas tais como arsenal nuclear, desarmamento, guerra, poluição, fome, drogas, discriminação, racismo. Dessa forma, a agenda planetária não se restringe a enfocar apenas o meio ambiente.

Paralelo à Conferência Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, aconteceu o Fórum Global 92 cujo documento resultante, a Carta da Terra, contempla, entre outros, o pensar global e local, a comunidade mundial, e a criação de uma cidadania planetária (GADOTTI, 2000).

O reconhecimento de ações prejudiciais do homem ao meio ambiente foi um dos predicados para o amadurecimento do conceito de desenvolvimento sustentável adotado na Eco 92, bem como os princípios de “responsabilidade econômico-financeira do contaminador” e o de “precaução”. A deterioração ecológica do planeta e outros problemas globais, “impõem a necessidade de maiores níveis de cooperação internacional, desenvolvimento e investimento mundial” (VIEIRA, 1999, p. 104), já que, como diz Arendt

    • A Terra é a própria quintessência da condição humana e, ao que sabemos, sua natureza pode ser singular no universo, a única capaz de oferecer aos seres humanos um habitat no qual eles podem mover-se e respirar sem esforço nem artifício”(2004, p. 10).

O Fórum Social Mundial, realizado inicialmente aqui no Brasil, em 2001, também vêm discutindo “um outro mundo possível”, uma globalização solidária como alternativa aos problemas da exclusão, desigualdade social e meio ambiente. O evento articula entidades e movimentos da sociedade civil de todo o mundo, que atuam do nível local ao internacional. O fórum ainda estimula uma participação nas instâncias internacionais e o exercício de uma cidadania planetária.

Estes debates se desdobraram em diferentes áreas do conhecimento, inclusive, na educação. Em 1994, é adotada no I Congresso Mundial da Trandisciplinaridade, em Portugal, a Carta da Trandisciplinaridade que aponta a necessidade de uma compreensão planetária para enfrentar os desafios contemporâneos.

    • O reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade, mas, a título de habitante da Terra, é ao mesmo tempo um ser transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional de um pertencer duplo – a uma nação e à Terra – constitui uma das metas da pesquisa transdisciplinar (apud GADOTTI, 2000, p. 51).

Aqui, no Brasil, são elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998, entre eles o PCN dos Temas Transversais que, ainda de forma local, aborda conteúdos que estão inseridos nas discussões mundiais. Destacam-se: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) também é outro documento que traz estes assuntos, incluindo as questões da diversidade sexual, de gênero e religiosa. O Plano explicita que a concepção de Direitos Humanos adotada incorpora a compreensão de cidadania democrática, cidadania ativa e cidadania planetária.

Tem crescido, nos últimos anos, o número de publicações de livros sobre os desafios da educação diante da perspectiva do mundo atual. Muitas vezes, estes livros possuem temas distintos, tendo em comum advertências e propostas para o enfrentamento dos desafios impostos, hoje, a toda humanidade. Ecologia, globalização, educação para a paz, solidariedade, multiculturalismo, interdisciplinaridade são assuntos que têm se tornado cada vez presentes no debate educacional em resposta a problemas como violência, guerras, alerta atômico, intolerância, preconceito, desequilíbrio ecológico do planeta, desigualdade social, exploração humana.

Podemos perceber que a atenção de muitos educadores e pesquisadores da educação, de diversas linhas, está para além da discussão dos conteúdos. Muitos ressaltam o contexto que estamos vivendo e que, por sua vez, a educação não está imune às influências do mesmo. Surgem, então, indagações sobre o papel da educação no enfrentamento dos problemas do mundo atual. Qual o papel do professor? E o da escola? O que os professores têm ensinado além de seus conteúdos?

Sacristán comenta que “uma nova sociedade conectada em rede está emergindo como conseqüência de fenômenos econômicos, políticos e culturais globalizadores que incidem sobre a educação e exigem dela uma resposta” (2002, p.30).  O autor adverte que “Um projeto para educação significa refletir, discutir e decidir sobre seus conteúdos e suas maneiras de inserir os sujeitos na cultura” (2002, p. 24).

Eventos como a Eco 92 têm dado alerta à sociedade sobre o futuro comum da humanidade e chamado para pensar globalmente e agir localmente. A educação também tem sido vislumbrada nestes espaços. Sequeiros (2000) é um autor que debate a ação solidária sem fronteiras na área da educação. Ele diz que

    • Nestes últimos anos, houve um grande crescimento de ações internacionais voltadas para a solidariedade. A chamada Cúpula da Terra ou Rio 92 e as reuniões do Cairo, Copenhage e Pequim (entre outras) mostram claramente o avanço do que se chamou pensar globalmente e agir localmente: ter projetos de intervenção social a partir de contextos concretos, mas dentro de uma visão global dos problemas do mundo, já que tudo está relacionado com tudo (o que se costuma chamar de paradigma da interação) (SEQUEIROS, 2000, p. 20).

Contudo, Gadotti adverte sobre a Agenda 21, documento elaborado na Eco 92 (Conferência Mundial para o Meio Ambiente) das Nações Unidas e diz que, na prática, a forma como vem sendo trabalhada a agenda 21 “desvaloriza fundamentalmente toda a educação e a educação ambiental em particular. Por isso, entende-se perfeitamente por que a Agenda 21 vem ignorando os princípios da Carta da Terra” (GADOTTI, 2000, p. 111).

A Carta da Terra é resultado do Fórum Global, evento que aconteceu, paralelamente, à Conferência das Nações Unidas, a Eco-92. Gadotti argumenta que

    • É necessário que a Carta seja, acima de tudo, vivenciada no cotidiano das pessoas. Para que isso aconteça de fato, é fundamental o processo coletivo de educação, sistemático e organizado, que nos assegure que o maior número possível de cidadãos do planeta não apenas tenha tomado consciência de que um futuro saudável da Terra depende da criação de uma cidadania planetária (2000, p. 117).

Gadotti ainda fala numa “profunda reeducação dos nossos hábitos, principalmente dos nossos hábitos de consumo” (2000, p. 108). Enfim, estes eventos, como dissemos, contribuíram para reforçar a necessidade das discussões mundiais urgentes no âmbito da educação. Após 1992, ano da Eco e do Fórum global, as discussões vêm crescendo. Constatamos que, no final da década passada, houve um aumento das publicações sobre tais questões na educação e, no começo deste século, vimos ainda mais crescente.

Entre as propostas educacionais que pensam os conflitos globais encontramos a proposta de uma educação para cidadania planetária. Educar para cidadania planetária significa discutir questões como meio ambiente, desigualdade social, alerta atômico, contudo, buscando uma compreensão global dos conflitos, vendo os fatos como interdependentes, percebendo o conflito do seu país relacionado a outros conflitos, de outros países sejam eles próximos ou longínquos. Uma vez construído esse olhar, segue a proposta de agir, de tomar atitude. Estamos falando do pensar global e agir local.

Gadotti, ainda em relação à educação para a cidadania planetária, explica que

    • Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia educacional, do que o enunciado de seus princípios. A educação planetária implica em uma revisão de nossos currículos, uma reorientação de nossa visão de mundo da educação como espaço de inserção do indivíduo não numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo (2000, p. 142).

A proposta de pensar global e agir local, portanto, está presente na concepção de cidadania planetária, bem como é mencionada na proposta da ecopedagogia, da educação para a solidariedade, da educação em direitos humanos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998) já manifestam uma preocupação em pensar e agir local e globalmente.

Podemos somar a reflexão que Sequeiros (2000) faz sobre uma perspectiva a que ele chama de internacional, à proposta da educação para cidadania planetária. Vejamos o que ele diz:

    • Trata-se de criar, progressivamente, uma nova consciência internacional nas crianças, nos jovens e nos adultos, que leve a uma transformação dos valores habituais e das práticas sociais para que adotem uma posição e intervenham efetivamente em favor dos pobres carentes deste mundo, para se conseguir, assim, uma sociedade mais igualitária e mais justa.

    • Trata-se de ajudar de alguma maneira, a construir alguns valores, desenvolver atitudes e potencializar ações que possibilitem o avanço das redes de uma cultura da solidariedade, a qual transforme os hábitos de pensar e de agir centrados no próprio interesse (…) em uma maneira de pensar  e de agir centrada no interesse global do mundo e, em especial, dos mais carentes (SEQUEIROS, 2000, p. 20).

A educação para a cidadania planetária, como já foi exposto, tem o propósito de ser uma educação que discuta as questões que envolvem toda a humanidade, contextualiazadas em nível global e que discuta possibilidades de ações sem fronteiras.

Gutierrez; Prado (2002) direcionam sua atenção para as questões ambientais,  da ecopedagogia, da cidadania planetária,  para os diferentes problemas globais sem, portanto, restringirem-se apenas aos do meio ambiente.

Deve-se considerar importante para a educação para a cidadania planetária conhecer propostas desta natureza, que relacionem educação, cidadania e meio ambiente, pois muito se tem a trocar e discutir, uma vez que partilham das mesmas preocupações da educação para a cidadania planetária em relação ao mundo e partirem da visão dos fatos como conectados.

Benfica argumenta que devemos admitir que as pedagogias tradicionais, ainda hegemônicas, “fundadas no princípio da competitividade, da seleção e da classificação, não dão conta da formação para uma cidadania planetária, que exige pessoas mais ativas, cooperativas e criativas” (2001, p. 22).  Este autor acredita ser a era da informação também a era da educação permanente, plural e conectiva.

Boaventura, autor que muito contribui para o nosso tema, usa o termo “educação planetária” e define bem seu conceito, compreendendo-a

    • como aquela que favorece nas pessoas a compreensão das múltiplas dimensões do mundo atual e futuro, que se associa com a comunicação, tecnologia e transações econômicas, suscitando uma educação para a paz , direitos humanos, meio ambiente, desenvolvimento sustentável e compreensão internacional (2001, p. 26).

O autor citado recorre a Legendre (apud BOAVENTURA, 2001) para explicar a gênese dessa educação.

    • Legendre informa ainda que o movimento da educação global é contemporâneo da educação ambiental (…) A educação ambiental liga-se à perspectiva global, da qual privilegia um aspecto particular, a saber, a relação com o ambiente biofísico (BOAVENTURA, 2001, p. 28).

A educação, para Boaventura, deve possibilitar a compreensão dos desafios do mundo atual e futuro, de seus problemas. Boaventura também acredita que podemos educar “cidadãos responsáveis e empenhados na criação de um futuro desejável para si, para a comunidade e para todos os habitantes do planeta” (2001, p. 30).

É importante refletir que a educação para a cidadania planetária é uma proposta vulnerável às seduções do salvacionismo. Faz-se mister, portanto, que esteja claro que este trabalho é despojado de intenção de salvar o mundo, assim como quem o escreve não crê que deva ser atribuído à cidadania planetária o papel de detentora de respostas, de verdades. Assim, é afastado desde já este perigoso caráter messiânico, ou como queira, salvacionista. A educação já é um tema cuja grande parte das discussões traz suficientemente este caráter, tanto do que parte de acadêmicos, quanto do que parte de um ponto de vista do senso comum.

O pensar uma cidadania planetária também pode resultar em projetos prontos para humanidade revestidos desse messianismo, e isto sabemos que é desastroso, como o foi projetos aparentemente bem intencionados como a proposta de cidadania da Revolução Francesa. Somar a educação a um projeto planetário nos impele a  fazer a seguinte ressalva: a cidadania planetária deve estar aberta a ser continuamente construída, discutida, e que seus debatedores, por sua vez, aceitem a pluralidade de idéias, como sugere Arendt (1997). Da mesma forma, a educação para cidadania planetária não é vista, neste trabalho, como tema que deve ser outorgado em currículos, projetos político-pedagógicos e programas. A educação para cidadania planetária é um desafio lançado, uma “desculpa” para pensarmos novos rumos de um futuro comum.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARENDT, H. Entre o passado e presente. São Paulo: Perspectiva, 1997.

_____. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

BOAVENTURA, E. Educação planetária em face da globalização. Revista da FAEBBA. Educação e contemporaneidade, Salvador, n. 16, ano 10, p. 27-35, jul./ dez. 2001.

BRASIL. COMITÊ NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS. Plano de Educação em Nacional em Direitos Humanos. Brasília:Secretaria especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação e Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: geografia. Brasília: Mec/SEF, 1998.

_____ ._____. Parâmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: temas transversais. Brasilia: MEC/SEF, 1998.

DALLARI, D. A. Elementos de teoria geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 1982.

GADOTTI, M. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

GUTIERREZ , F; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.

SACRISTÁN, J. G. Educar e conviver na cultura global: as exigências da cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SEQUEIROS, L. Educar para a solidariedade: Projeto didático para uma nova cultura de relações entre os povos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

VIEIRA, L. Cidadania e globalização. Rio de Janeiro: Record, 1999.

____ . Os argonautas da cidadania: a sociedade civil na globalização. Rio de Janeiro: Record, 2001.

A Crise da Água – Call To Innovation

Somos Água! E ela está se indo… A FIAP está organizando um desafio que vai fazer suas ideias aflorarem! Veja como participar e mais eventos sobre a água.

Início: 28/01/2015
Fim: 15/03/2015
Horário: 8:00AM – 23:00PM

Veja nosso especial de Cursos e Eventos sobre a Água – clique aqui.

Utilizando a tecnologia, qual a sua proposta para resolver ou minimizar a crise de água que assola o nosso planeta?

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O Call to Innovation é o desafio criado pela FIAP, em parceria com a Singularity University (SU), que propõe o uso da tecnologia para gerar soluções aos grandes desafios da humanidade. Ele é aberto aos brasileiros e estrangeiros aqui naturalizados, residentes em território nacional e com idade mínima de 18 (dezoito) anos. É preciso estar cursando ou já ter concluído o ensino superior.

A FIAP desafia você a utilizar a tecnologia para ajudar a resolver a crise da água no planeta. Porque acredita que a tecnologia e a criatividade podem solucionar esse e outros grandes desafios globais.

Ao vencedor, uma bolsa de estudo integral no valor de US$ 30.000, para o programa Graduate Studies Program da Singularity University; e também uma bolsa integral para um dos MBAs FIAP e todo o suporte de uma rede de mentores e investidores, para apoiar o desenvolvimento do projeto vencedor. O planeta conta com você!

As inscrições encerram-se em 15 de março de 2015. Os nomes dos 5 finalistas serão divulgados no dia 31 de março; e estes serão convocados a participar de uma banca avaliadora em São Paulo/SP, no dia 13 de abril. No dia 16 de abril de 2015, será divulgado o nome do(a) vencedor(a) do concurso Call to Innovation.

O participantes classificados passarão por uma entrevista via Skype com a equipe organizadora do concurso para avaliação do seu nível de fluência em língua inglesa. A entrevista será agendada por email.

FONTE: http://www.agendasustentabilidade.com.br/sustentabilidade/agenda-destaque/a-crise-da-agua-call-to-innovation

As 4 Ecologias de Leonardo Boff

Devemos repensar um novo paradigma sobre a Terra, como afirma Leonardo Boff, “significa buscar um modelo de desenvolvimento comprometido, acima de tudo, com a preservação da vida no planeta, não apenas no sentido dos cuidados com a natureza (ecologia natural), mas de arquitetar um novo modelo de civilização sustentável do ponto de vista ecológico (ecologia integral)”.

2015, Ano Internacional da Luz

É comum a afirmação de que “não poderíamos viver sem ela” e é também tido como certo que, sem luz, a vida não existiria. Em termos científicos, “luz” abrange toda a gama de radiações eletromagnéticas, desde as ondas muito longas (ondas rádio) até às mais energéticas, correspondentes a frequências muito elevadas (como raios X e raios gama). É toda essa “luz” que será abordada no programa que se prepara para preencher o Ano Internacional da Luz.

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Foi em dezembro de 2013 que a Assembleia-Geral das Nações Unidas (ONU) proclamou 2015 como o ano em que a Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) promoveria a cooperação com outras entidades para o desenvolvimento de ações de sensibilização de políticos e cidadãos em geral – a nível mundial – para a importância da luz na vida e no bem-estar geral.

Desde logo se iniciaram trabalhos preparatórios (alguns dos quais conduziram já à concretização de ações efetivas), quer na elaboração de programas diversificados e ajustados às realidades de cada país, quer na mobilização de recursos humanos voluntários para a liderança de projetos e, ainda, para a indispensável obtenção de financiamento para as componentes em que ele é indispensável.

Foram já disponibilizados alguns recursos que, gratuitamente, os dinamizadores individuais e coletivos podem usar, nos quais se contam imagens obtidas a partir de satélites artificiais que tornam evidentes as assimetrias em diversas partes do planeta (com regiões profusamente iluminadas durante a noite enquanto outras permanecem praticamente às escuras) ou ainda o facto de, na maior parte dos casos, as lâmpadas serem bem visíveis do espaço, em contraste com a raridade dos casos em que o chão é diretamente iluminado, sem esbanjamento de luz para a atmosfera.

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Fonte: SUPER 198 – Outubro 2014