Sustentabilidade – o Que É – o Que Não É

Sustentabilidade – o Que É – o Que Não É

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Editora: Vozes
A sustentabilidade representa, diante da crise socioambiental generalizada, uma questão de vida ou morte. O autor faz um histórico do conceito desde o século XVI até os dias atuais, submetendo a uma rigorosa crítica os vários modelos existentes de desenvolvimento sustentável.

CENTRO POPULAR DE CULTURA E DESENVOLVIMENTO

O CPCD

CONHEÇA O SITE: http://www.cpcd.org.br/index.html

O CPCD é uma organização não-governamental, sem fins lucrativos e de utilidade pública federal, estadual e municipal, vinculada ao 3º Setor (de natureza privada e função social pública), fundada em 1984, pelo educador e antropólogo Tião Rocha, em Belo Horizonte/MG, para atuar nas áreas de Educação Popular de Qualidade e Desenvolvimento Comunitário Sustentável, tendo a Cultura como matéria prima e instrumento de trabalho, pedagógico e institucional.

Missão

O CPCD se dedica à implementação e realização de projetos inovadores, programas integrados e plataformas de transformação social e desenvolvimento sustentável, destinados, preferen-cialmente, às comunidades e cidades brasileiras com menos de 50 mil habitantes onde vivem mais de 95% da população brasileira.

Visão

O CPCD pretende se tornar uma referência regional e nacional na construção de Cidades Educativas e implementação de Cidades Sustentáveis, contribuindo de forma substantiva para a consolidação dos princípios éticos, de transparência, justiça e equidade social, valorizando a diversidade cultural brasileira.

Valores

A convicção de que “Educação é algo que só ocorre no plural” e que “Desenvolvimento é geração de oportunidades”, forneceu a base para a formulação de metodologias e tecnologias sociais inovadoras;
A certeza de que só a existência de uma equipe de educadores comprometidos é condição essencial para o êxito de nossa Missão e Visão, levou o CPCD a investir, permanentemente, energias e recursos na formação destes profissionais: aprendizes permanentes, provocadores de mudanças, criadores de oportunidades, construtores de comunidades educativas e cidades sustentáveis, promotores de generosidade e cidadania.
A participação efetiva das comunidades envolvidas em todas as etapas – apreensão, consolidação e devolução – processos, impactos, produtos e resultados – dos projetos, programas e plataformas, gerando o “empodemento” comunitário, alicerce e sustentabilidade de todas as ações programáticas.

Razão do êxito do CPCD

A razão do êxito das ações do CPCD está apoiada no trinômio:

1 – Metodologia Inovadora: As ações metodológicas que dão sustentação aos nossos projetos foram construídas, ao longo do tempo, são fruto do nosso processo permanente de aprender-fazendo e de “ação-reflexão-ação”. São elas: a pedagogia da roda, a pedagogia do brinquedo, a pedagogia do abraço e a pedagogia do sabão. Estas maneiras, simples mas sofisticadas, resultam da: (1) busca sistemática de formas e jeitos novos de produção de aprendizagens e geração de oportunidades; (2) utilização “dos saberes, dos fazeres culturais e dos quereres” da comunidades participantes, como matéria-prima das ações pedagógicas; (3) diálogo como princípio de pluralidade e gerador de novas práticas educativas e de desenvolvimento. O nosso verbo: “paulofreirar”, conjugado sempre e unicamente no presente do indicativo.

2 – Formação de Educadores: A certeza de que só a existência de educadores comprometidos e bem formados, ética e tecnicamente, é condição essencial para a sustentabilidade conceitual e o êxito de nossos projetos, levou o CPCD a investir suas energias e recursos na capacitação destes profissionais: provocadores de mudanças, criadores de oportunidades e construtores de cidadania.
A nossa certeza: só os bons educadores fazem a boa educação.

3 – Participação Comunitária: Crianças, adolescentes, adultos participantes, não como meros beneficiários, mas sujeitos e parceiros em todas as etapas dos projetos, possibilitaram o enraizamento das propostas, a garantia de sustentabilidade ao longo do tempo, a apropriação de novos conhecimentos pelas comunidades-alvo, a geração de novas tecnologias e a formulação de indicadores de qualidade. A nossa palavra chave: “empodemento comunitário”.

O resultado desta equação: missão + visão + valores + transparência + metodologia + formação + participação = plataformas sociais.

O fundador

Tião Rocha é educador popular, antropólogo e folclorista.Além do trabalho com o CPCD, Tião é autor de obras de desenvol-vimento cultural e comunitário e membro de várias organizações de fomento a iniciativas na área.

Conheça Tião Rocha,
o idealizador e fundador
do CPCD.

FONTE: http://www.cpcd.org.br/index.html

Reconstruindo o Meio Ambiente com Amor

A busca de um desenvolvimento sustentável, que tenha como objetivo central a qualidade de vida, sem no entanto deixar de utilizar tecnologias modernas, é um desafio para os países em desenvolvimento, como o Brasil, que precisam produzir para aumentar e garantir o crescimento econômico, reduzir a pobreza e manter seu ambiente da melhor forma possível.

191. O Amor sua natureza e realização

PREA – Programa de Educação Ambiental da Embrapa Florestas

 

As florestas naturais, embora renováveis, têm uma capacidade limitada de satisfação das necessidades humanas e, se superexploradas, podem ser levadas a um ponto de degradação irreversível. Em várias regiões essa situação já ocorreu, ocasionando inclusive bolsões de desertificação, em outras, a situação é gravíssima.

“Há hoje uma flagrante disparidade entre o desenvolvimento do poder intelectual, o conhecimento científico e a qualidade tecnológica, por um lado, e a sabedoria, a espiritualidade e a ética, por outro” (Rebouças, 1989). Isto mostra que a sociedade vem ignorando, até mesmo menosprezando, as relações ecológicas diárias entre ela e a natureza, dando margem ao surgimento de uma catástrofe ambiental que poderá explodir num futuro não muito distante

A busca de um desenvolvimento sustentável, que tenha como objetivo central a qualidade de vida, sem no entanto deixar de utilizar tecnologias modernas, é um desafio para os países em desenvolvimento, como o Brasil, que precisam produzir para aumentar e garantir o crescimento econômico, reduzir a pobreza e manter seu ambiente da melhor forma possível.2921727

Para o desenvolvimento desse novo paradigma há necessidade de que a educação e a cidadania sejam os principais caminhos a serem seguidos pela sociedade. Refletir e agir holisticamente passam a ser pontos cruciais para a nossa espécie. Para tanto, o ensino, a ciência e a tecnologia não podem se desvincular dos aspectos ambientais e sociais. É preciso resgatar o ser humano como parte essencial da natureza. A cada dia, crianças em idades cada vez mais tenras se desvinculamda natureza em função da urbanização acelerada devido às transformações na forma de produção e dos mecanismos de atração das grandes cidades e metrópoles.

As ferramentas e estratégias de educação ambiental passam a ter extrema importância para o resgate deste vínculo.

Geralmente, o educador ambiental defende isoladamente o elemento natural com o qual trabalha (água, solo, ar, flora, fauna e ser humano), esquecendo-se não só de inserir-se como parte integrante do meio ambiente, como também de fazer as interrelações entre estes elementos.

Muitas vezes, a educação ambiental é realizada de maneira muito formal, fazendo da cabeça das pessoas um mero depósito de informações, acreditando que o simples contato com a nova informação desencadeia um processo interno de assimilação, processamento e aplicação prática de idéias, deixando de inserir o ser humano no ambiente.

O conhecimento tem sido repassado sem considerar a essência humana. Encarar o ser humano, unicamente, como predador, culpando-o pela degradação ambiental, não abre portas para uma mudança de comportamento. É preciso alcançá-lo em sua plenitude, transformando-o em um reconstrutor da natureza, transmitindo e relacionando os conteúdos ambientais às necessidades e aspirações dos seres humanos.

As informações técnicas aplicadas de forma isolada, desconectadas da realidade, desestimulam as pessoas a aplicarem o que aprenderam, o que não ocorre quando essas informações são associadas às suas emoções. 0407302152331peacen

Até agora estivemos andando na contramão, procurando salvar a natureza através do homem, esquecendo que só conseguiremos isto resgatando o homem através da natureza. O ensino que causa impacto é o que passa de um coração para o outro. Isto engloba a totalidade do ser, intelecto, emoção e vontade.

Desta forma, é preciso atuar na educação ambiental com praticidade, simplicidade, naturalidade e, sobretudo, com amor.

Marcos Rachwal Rachel Gueller Souza

 

Paulo Freire e a educação socioambiental

Ao visitar o site Boletim Unifreire encontrei esse maravilhoso artigo escrito por Sheila Ceccon que transcreve claramente a visão acolhedora, encantadora  e justa do que é uma EDUCAÇÃO AMBIENTAL, Paulo Freire um eterno visionário…

Sheila Ceccon1

Revisitar a obra de Paulo Freire sob a perspectiva da sustentabilidade é um exercício instigante, que possibilita tecer novos olhares sobre determinados textos desvelando sentidos cuja atualidade impressiona.

Compreendo educação socioambiental como aquela que forma sujeitos comprometidos com a valorização da vida, em todas as suas formas, que respeitam a si mesmos, aos outros e ao mundo. Sujeitos cujas práticas diárias são intencionais, impregnadas de sentido. Percebem a inter-relação existente entre as atitudes individuais e os impactos socioambientais locais, regionais e planetários. Cidadãos que não se contentam em agir individualmente de forma responsável, mas ocupam os espaços de participação social buscando contribuir para a transformação de atitudes de tantos outros sujeitos. Homens e mulheres que exercem ativamente sua cidadania, acreditando na possibilidade de transformar a realidade tornando-a mais justa e mais feliz.

A importância da formação desses sujeitos, que se posicionam frente a realidade não se deixando enredar pela massificação de comportamentos tão comum em nossa sociedade, que nos faz abrir mão do direito a decidir o que queremos ser ou fazer, foi explicitada por Paulo Freire já na década de 1960, em seu livro Educação como Prática da Liberdade. Nele, Freire dizia que uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez mais, sem o saber, à sua capacidade de decidir. ( FREIRE, 1967 p. 51)

Quase quatro décadas depois, seguimos esgotando elementos da natureza e contribuindo para o aviltamento das relações trabalhistas por meio da competição acirrada entre produtos com origens geográficas das mais variadas, e contextos políticos e socioeconômicos absolutamente diferentes. Consumir é o lema. A obsolescência programada é um fato com o qual convivemos passivamente, ou seja, produtos têm sua vida útil intencionalmente curta, para que novos modelos sejam adquiridos. Como resultado temos o esgotamento de recursos naturais sendo acelerado, solos, água e ar sendo contaminados mais rapidamente, depósitos de rejeitos se multiplicam, uma grande parcela da população se endivida e, em contrapartida, uma minoria torna-se cada vez mais rica.paulo_freire

Temos renunciado à nossa capacidade de decidir, embalados pela força dos mitos e comandados pela publicidade organizada, sem que nos perguntemos a favor de que e de quem estão esses valores. Temos nos deixado “expulsar da órbita das decisões”, como escreveu Paulo Freire no mesmo livro. Segundo ele, “as tarefas de seu tempo não são captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma elite que as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição a ser seguida. E quando julga que se salva seguindo prescrições, afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito”. ( FREIRE, 1967 p. 51)

Problematizar a realidade buscando compreendê-la, posicionar-se em relação a ela e repensar valores e atitudes, é uma ação educativa de fundamental importância, dentro e fora do ambiente escolar. É uma prática que forma “sujeitos”. Não é possível ensinar por ensinar, como se o mundo fosse algo distante dos conteúdos previstos nas disciplinas, alheio ao conhecimento encontrado nos livros. Compreender a realidade e construir possibilidades de nela intervir, torna vivo o conhecimento escolar e mobiliza, engaja, constrói o hábito de buscar construir novas realidades frente aos desafios encontrados.

Na década de 1970, em seu livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire escreveu que quanto mais os educandos problematizam a realidade, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentem desafiados. E quanto mais desafiados, mais se sentem obrigados a responder ao desafio. Afirma que “desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez pais desalienada.” (FREIRE, 1970, pg. 70)

Formar sujeitos comprometidos com a preservação da vida, que percebem a humanidade como uma grande família integrada ao planeta Terra e sentem-se responsáveis por agir no sentido de tornar o mundo um lugar melhor, não é algo simples, possível de ser conquistado seguindo o “passo a passo” de livros elaborados sem que as especificidades de territórios e comunidades sejam consideradas. É preciso ler o mundo mais próximo, identificar potencialidades e desafios, compreendê-los e, em uma estreita relação entre escola e vida, livros e mundo, construir coletivamente possibilidades de intervenção. Segundo Freire, a educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente de homens. A reflexão que esta educação propõe, é sobre os homens e sua relação com o mundo. (FREIRE, 1970, pg. 70)

Na década de 1980, em seu livro “A importância do ato de ler”, Freire descreve sua relação com o quintal da casa em que morava, seu mundo imediato, cheio de cores, cheiros, poesia e desafios. A reflexão que faz sobre a densidade da relação existente entre o menino e seu mundo, é, sem dúvida, um sonho para todos/as os/as educadores/as ambientais. Provocar o desligamento do “piloto automático” em que vivemos e aguçar a percepção em relação à vida e às coisas que nos envolvem cotidianamente é um dos grandes objetivos da educação socioambiental e em especial da ecopedagogia.

Nessa publicação, Freire descreve a casa em que nasceu, no Recife, “rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores”. (FREIRE, 1989) Conta que os “textos”, as “palavras” e as “letras” daquele contexto se encarnavam no canto dos pássaros – o do sanhaçu, o do olha-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Segundo ele, os “textos”, as “palavras” e as “letras” daquele contexto se encarnavam também no assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores – das rosas, dos jasmins -, no corpo das árvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada verde, o verde da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura. (FREIRE, 1989)

Ao descrever o quintal onde morava desvela uma profunda relação com a terra, com plantas e animais, uma profunda integração à natureza. Percebe, sente, observa, toca. Vive, intensamente, sua relação com o mundo. Com o seu mundo imediato de menino. Que por ser tão sensivelmente percebido e vivido, torna-se imenso, intenso, emocionante.

Mas o seu mundo de menino não era só feito de terra, plantas, bichos, vento e cores. No mesmo texto ela fala também das pessoas que dele compartilhavam. “Daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores” (FREIRE, 1989, p 10). Fala das pessoas a partir do que sentiam e acreditavam.

Essa forte relação com o mundo e com a humanidade, esse sentimento de pertencimento e de responsabilidade, é a base da educação socioambiental. Freire não só teorizava, vivia. Enquanto menino, vivia intensamente a relação com seu quintal e tudo o que nele existia. Quando adulto, fez história ampliando seu universo de ação. Por meio da educação, contribuiu com a construção de autonomia e formação política dos “excluídos” de diferentes países. Sensibilidade e engajamento, percepção do mundo e compromisso em transformá-lo. Características marcantes do legado freiriano e aspectos fundamentais da educação socioambiental.

A sensibilidade de Paulo Freire em relação à vida de diferentes espécies foi relatada recentemente por seu filho caçula, Lutgardes. Ele relembrou o carinho do pai por animais, o encantamento quando foi para a Amazônia e visitou comunidades indígenas, a satisfação quando conseguiu parar de fumar e passou a sentir-se mais coerente com o que escrevia. “Eu não sei como eu podia dizer e escrever tudo isso e fumar ao mesmo tempo!”, dizia Paulo Freire. Escritos que promoviam a libertação não eram condizentes com algo que aprisiona o poder de decidir e compromete a vida.

A educação socioambiental tem como característica maior a promoção da vida.

Não é uma educação que incentiva a contemplação, mas, ao contrário, que promove o engajamento, a ação política em defesa da vida e de seus direitos.

As injustiças sociais e os crimes ambientais praticados recorrentemente não podem ser motivo de desânimo, mas de desafio. Desafiados devemos seguir, juntos/as, construindo estratégias para transformar a realidade. Nesse sentido, especialmente nós, educadores e educadoras, temos um importante papel.

Na década de 1990, no livro Pedagogia da Autonomia, Freire escreveu que não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer política. Segundo ele isso nos remete à imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética. Nos leva à radicalidade da esperança. Afirma que a realidade não é inexoravelmente essa. Está sendo essa, mas poderia ser outra e é para que seja outra que precisamos, os progressistas, lutar. (FREIRE, 1996, p. 83)

Existem muitas lutas pela frente no campo da educação.

Em livro, publicado após a sua morte, Freire faz um apelo com o qual concluo esse artigo:

 Urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre homens e mulheres, se não nos tornamos capazes de amar o mundo. A ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela tem de estar presente em qualquer prática educativa de caráter radical, crítico ou libertador. ( FREIRE, 2000, p 67).

Que possamos, juntos/as, construir e socializar processos educativos que efetivamente tornem o mundo mais próximo do que sonhamos.

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1. Engenheira agrônoma, especialista em Horticultura pela Universidade de Pisa-Itália, mestre em Ensino e História de Ciências da Terra, pelo Instituto de Geociências da UNICAMP. Atua na área de meio ambiente e educação. No Instituto Paulo Freire, coordena a Casa  da Cidadania Planetária, instituição responsável por diferentes projetos na área de educação socioambiental, entre eles o Programa Educação para Cidadania Planetária e o Programa Município que Educa.  Publicou em 2012 o livro “Educação Ambiental Crítica e a Prática de Projetos”, pela Editora e Livraria Paulo Freire.

Referências bibliográficas:

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

____________Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

___________A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 37. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

___________Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Petrópolis/Paz e Terra, 1987.

___________Pedagogia da Indignação: Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.

GADOTTI, Moacir. Educar para a Sustentabilidade. São Paulo: EdL, 2008.

Fonte: Direcional Educador, ano 9, n.100, mai. 2013, p.41-3.

http://boletim.unifreire.org/edicao02/2013/09/11/paulo-freire-e-a-educacao-socioambiental/

Neurociência e aprendizagem

Com avanço tecnológico a Neurociência comprava o que muitos teóricos já discutiam sobre estímulos cognitivos. Ela pode afirmar o que antes era impossível, de um ponto de vista clínico. Hoje a neurociência veio para confirmar as teorias já formuladas por meio da pratica “praxis” pedagógica.

Certamente a neurociência tem muito a agregar, bem como confirmar teorias formuladas a partir da praxis pedagógica. Da mesma forma, creio que muitas teorias tidas como verdades absolutas na Psicologia da Educação tomarão novos rumos, bem mais pontuais e comprováveis, com o avanço desses estudos neurocientíficos.O indicado é que a Pedagogia, a Psicologia e a Neurociência possam fomentar projetos em parcerias, cujos resultados serão (e já têm sido!) um grande avanço no processo ensino-aprendizagem.

Simone Bastos

“O que hoje a Neurociência defende sobre o processo de aprendizagem se assemelha ao que os teóricos mostravam por diferentes caminhos”, diz a psicóloga Tania Beatriz Iwaszko Marques, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudiosa de Piaget. O avanço das metodologias de pesquisa e da tecnologia permitiu que novos estudos se tornassem possíveis. “Até o século passado, apenas se intuía como o cérebro funcionava. Ganhamos precisão”, diz Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), também piagetiano. Mas é preciso refletir antes de levar as ideias neurocientíficas para a sala.

A Neurociência e a Psicologia Cognitiva se ocupam de entender a aprendizagem, mas têm diferentes focos. A primeira faz isso por meio de experimentos comportamentais e do uso de aparelhos como os de ressonância magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações no cérebro durante o seu funcionamento. “A Psicologia, sem desconsiderar o papel do cérebro, foca os significados, se pautando em evidências indiretas para explicar como os indivíduos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido”, explica Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro, e especialista em aprendizagem significativa, campo de estudo de Ausubel.

As duas áreas permitem entender de forma abrangente o desenvolvimento da criança. “Ela é um ser em que esses fatores são indissociáveis. Por isso, não pode ser vista por um único viés”, diz Claudia Lopes da Silva, psicóloga escolar da Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo e estudiosa de Vygotsky.

Sabemos, por exemplo, com base em evidências neurocientíficas, que há uma correlação entre um ambiente rico e o aumento das sinapses (conexões entre as células cerebrais). Mas quem define o que é um meio estimulante para cada tipo de aprendizado? Quais devem ser as intervenções para intensificar o efeito do meio? Como o aluno irá reagir? “A Neurociência não fornece estratégias de ensino. Isso é trabalho da Pedagogia, por meio das didáticas”, diz Hamilton Haddad, do Departamento de Fisiologia do Instituto de Biociências da USP. Como, então, o professor pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as contribuições da Neurociência?

Para o educador português António Nóvoa, reitor da Universidade de Lisboa, responder à questão é o grande desafio do século 21. “A estrutura educacional de hoje foi criada no fim do século 19. É preciso fazer um esforço para trazer ao campo pedagógico as inovações e conclusões mais importantes dos últimos 20 anos na área da ciência e da sociedade”, diz.

Ao professor, cabe se alimentar das informações que surgem, buscando fontes seguras, e não acreditar em fórmulas para a sala de aula criadas sem embasamento científico. “A Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da integração entre o corpo e o meio social. O educador precisa potencializar essa interação por parte das crianças”, afirma Laurinda Ramalho de Almeida, professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e especialista em Wallon.

Matéria  publicada na edição de junho/julho de 2012 da revista Nova Escola

Árvore Educacional – Fruto

Uma série de modificações para constituir a semente e o ovário também sofre modificações e ambos para constituir o fruto.

O que é?

O fruto é resultado do ovário desenvolvido, contendo a semente formada. Após a fecundação o óvulo sofre uma série de modificações para constituir a semente e o ovário também sofre modificações e ambos para constituir o fruto.

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Sua Função

  • Proteger a semente;
  • Armazenar reservas nutritivas;
  • Promover sua disseminação.

Suas Partes

  • Epicarpo: é a parte mais externa do fruto, vem da epiderme externa da folha carpelar.
  • Mesocarpo: é a parte intermediária do fruto, vem dos parênquimas da folha carpelar.
  • Endocarpo: é a parte mais interna, vem da epiderme interna da folha carpelar.

Classificação

1. Quanto a consistência do mesocarpo:

1. Carnoso: apresenta acúmulo de substâncias de reserva.

2. Seco: não apresenta acúmulo de substâncias de reserva.

2. Quanto a deiscência (os frutos carnosos e secos podem apresentar deiscência): denomina-se deiscência à abertura natural de qualquer órgão vegetal.

1. Indeiscente: não se abrem para liberar sementes.

2. Deiscentes: abrem-se para liberar as sementes.

a. Longitudinal: quando a abertura se dá ao longo do maior eixo.

b. Poricida: abrem-se poros nas paredes do pericarpo.

c. Transversal ou pixidiária: abertura circular ao longo do eixo transversal.

3. Quanto a origem:

1. Fruto simples: proveniente de uma única flor com apenas um carpelo.

2. Fruto múltiplo: proveniente de vários carpelos da mesma flor.

3. Infrutescência: proveniente de uma inflorescência.

4.Pseudofruto: proveniente de outra parte floral, não do ovário.

a. Simples: originado a partir de apenas uma parte de uma única flor. Ex.: Parte comestível da maçã.

b. Composto: originados de diversos ovários de uma mesma flor, que dão origem a diversos frutos num receptáculo que incha. Ex.: Morango (o receptáculo inchado é o pseudofruto e os “pontinhos” ao redor são os frutos verdadeiros que são denominados aquênios).

c. Múltiplo: originado a partir de diversas partes de diversas flores. Ex.: Abacaxi.

4. Tipos de Frutos:

          1. Carnosos

              a. Indeiscentes

Baga: fruto carnoso indeiscente, procedente de um gineceu monocarpelar (podendo ser bi ou tricarpelar), com epicarpo delgado e o mesocarpo e endocarpo carnosos. Ex.: Tomate.

Drupa: fruto de mesocarpo carnoso e uma única semente, proveniente de um ovário súpero monocarpelar. Ex.: pêssego e manga.

Hesperídio: têm o epicarpo delgado, com numerosas câmaras secretórias, o mesocarpo é brando, subcoriáceo, e o endocarpo é membranáceo, sendo internamente cada porção do endocarpo, resultante de cada um dos carpelos, é revestido de pêlos intumescidos e sucosos que é a única parte comestível do fruto. Ex.: limão, laranja, tangerina.

              b. Deiscentes

Cápsula carnosa: fruto carnoso deiscente com várias sementes. Ex.: pepino-selvagem, melão-de-são-caetano.

          2. Secos

              a. Indeiscentes

Aquênio: fruto proveniente de um ovário unicarpelar, com uma única semente presa ao pericarpo apenas pelo funículo. Ex.: girassol (família das compostas), morango (poliaquênio)

Cariopse: é um tipo de aquênio ligado ao pericarpo em toda a extensão. Ex.: milho, aveia (família das gramíneas).

Noz: fruto com pericarpo muito duro e uma única semente, é proveniente de um ovário composto. Ex.: avelã, noz, côco.

Sâmara: geralmente com uma só semente e pericarpo com expansões aliformes. Ex.: pau-d’alho.

              b. Deiscentes

Balaústa: é um tipo de cápsula com deiscência septicida. Ex.: romã.

Cápsula: apresenta abertura por fendas longitudinais ou poros. Ex.: beijinho, amor-perfeito.

Folículo: é unicarpelar com várias sementes, apresenta abertura nas bordas do carpelo. Ex.: peroba.

Legume ou vagem: unicarpelar com várias sementes, abre-se pela sutura e pela nervura principal. Ex.: feijão, amendoim.

Síliqua: apresenta dois carpelos e abertura em quatro lugares. Ex.: couve.

Pixídio: fruto capsular de deiscência transversal. Ex.: eucalipto.

 

Curiosidade

1. Você sabe o que é um fruto édulo?

R: É um fruto comestível. São as frutas e também outros frutos que são chamados popularmente de legumes como o tomate, a berinjela, a abobrinha, a abóbora, o pimentão, o quiabo, o pepino, entre muitos outos. Mas, nem todos os frutos são frutas e como vimos, nem todas as frutas são frutos, pois podemos comer os pseudofrutos como os receptáculos das maçãs, peras e morangos, os pedúnculos dos cajus.

 

Fonte:http://ambientes.ambientebrasil.com.br/educacao/arvore_educacional/arvore_educacional_-_fruto.html