Crianças no comando

Instituições democráticas têm o desafio de formar estudantes autônomos e cooperativos. Conheça algumas escolas onde este conceito já está funcionando.

crianças no comado

Às 8h30 de uma manhã nublada, as crianças da turma da Educação Infantil entraram no ônibus escolar para fazer uma visita. Não era para um parque ou museu da cidade de Santo Antônio do Pinhal, a 179 quilômetros de São Paulo. Os pequenos de 3 a 5 anos da Escola Municipal Antônio José Ramos foram ao gabinete do prefeito levar suas reivindicações. Depois de tomar um café da manhã com pão de queijo e iogurte, expuseram as demandas e opiniões:

– O parquinho está velho e os colchonetes também – disse Rafael, 5 anos.

– Eu gosto muito da comida que a dona Fátima faz – falou outra criança, referindo-se a uma das merendeiras da instituição.

Os assuntos levados à conversa foram previamente discutidos com as educadoras Daniela Barbosa e Aurora Chiaradia em classe. O gestor da cidade anotou as demandas para, posteriormente, avaliá-las junto com a equipe da Secretaria Municipal de Educação e dar um retorno à turminha.

O episódio, que pode parecer inusitado na maioria das escolas, é comum em instituições que adotam os princípios da Educação democrática: horizontalidade das relações, centralidade nos interesses dos alunos e gestão participativa.

No livro República de Crianças – Sobre Experiências Escolares de Resistência (Ed. Mercado), a socióloga Helena Singer conta que o surgimento dessa proposta está ligado ao movimento Escola Nova, nascido na segunda metade do século 19 e marcado pela crítica ao ensino tradicional.

O escritor russo Leon Tolstói (1828-1910), precursor dessa maneira distinta de pensar o ensino, se inspirou nas obras de Karl Marx (1818-1883) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) para fundar a escola Iasnaia Poliana, localizada na cidade russa de mesmo nome. A instituição foi planejada com o objetivo de criar um ambiente deliberdade para as crianças, totalmente contrário ao das instituições autoritárias. Em vez de uma estrutura fixa e hierárquica, a proposta de Tolstói contava com classes multisseriadas, rotina flexível, diferentes ambientes de aprendizagem e regras construídas coletivamente.

Na época, o modelo não ganhou escala, fato que só veio a ocorrer em meados do século 20, com a criação de algumas das instituições democráticas mais conhecidas no mundo: Summerhill, na Inglaterra, e a Escola da Ponte, em Portugal.

Influenciada pela iniciativa portuguesa, a Escola Municipal Antônio José Ramos, que abre esta reportagem, adotou princípios democráticos em 2005, depois de uma parceria entre a prefeitura de Santo Antônio do Pinhal e a Fundação Ralston-Semler, voltada à disseminação desses valores na rede pública. Entre as mudanças que passaram a fazer parte da rotina da escola está a adoção de uma nova organização dos alunos. Em vez de um sistema seriado, a instituição passou a agrupar as crianças de acordo com a faixa etária: de 3 a 5 anos (equivalente à pré-escola), 6 e 7 anos (que seriam como o 1º e 2º anos do Fundamental) e de 8 a 10 anos (como 3º, 4º e 5º anos).

Outro ponto importante foi a revisão na forma de planejar as atividades. As educadoras passaram a ser chamadas de tutoras e a se responsabilizar pelo trabalho com os conteúdos curriculares, organizados em projetos e atividades definidos com a participação dos alunos. A possibilidade de as crianças gerenciarem a própria aprendizagem é uma característica indispensável numa escola democrática.

“O princípio mais básico desse modelo é a participação dos estudantes na tomada de decisões sobre diversos temas”, explica Mariana Wrege, doutoranda em Psicologia Educacional na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

É claro que existem conteúdos que não são negociáveis, como leitura, escrita e matemática, mas o estudante, com o apoio de um professor tutor, pode debater a escolha das atividades. “A rede possui uma matriz de competências e habilidades definida de acordo com cada faixa etária e que não pode ser perdida de vista. Cabe às tutoras definir quais aprendizagens estarão em jogo em cada proposta e como articulá-las”, diz Sonia Ferreira, coordenadora pedagógica geral da Secretaria Municipal de Educação.

Uma vez escolhidos os temas dos projetos com a garotada, as educadoras dividem a tarefa de ensinar alguns conteúdos com os chamados “mestres”, profissionais que não têm, necessariamente, formação em Educação, mas trazem conhecimentos ou habilidades específicos e são contratados pela secretaria para algumas aulas. As crianças da turma de 3 a 5 anos, por exemplo, tinham escolhido, com as tutoras, atividades musicais e receberam a visita do músico Daniel Moray Luza para um recital de violão.

INTERESSES DOS ALUNOS EM PRIMEIRO LUGAR
O trabalho com propostas escolhidas pelos estudantes também é uma realidade no CIEJA Campo Limpo, em São Paulo. A instituição, que atende jovens e adultos de 15 a 92 anos no Ensino Fundamental, incentiva que eles tenham ideias de melhoria da região em que vivem e faz dessas propostas atividades de sala. A ideia de envolver a comunidade está alinhada aos princípios democráticos e é defendida pela escola como um valor importante. “Não adianta permanecer como uma ilha num contexto autoritário. Ser democrática significa chamar a comunidade para participar da escola porque os problemas do entorno também são dela”, explica Helena.

Todo semestre, os alunos escrevem um projeto de intervenção no bairro. “Já foram feitas ações em um orfanato, em casas de apoio ao câncer e uma campanha de conscientização dos direitos das pessoas com deficiência. A próxima proposta é construir uma horta comunitária de temperos e chás numa rotatória que serve como depósito de lixo”, conta a diretora Eda Luiz. “Nossa ideia é unir forças com a comunidade para que todos os moradores das redondezas possam cuidar da horta e colher a produção”, comenta.

A professora Amanda Lima, de Ciências, explica que, para realizar a intervenção, é necessário trabalhar em sala conteúdos relacionados ao tema do projeto. No caso da construção da horta, por exemplo, os jovens e adultos estudaram a terra e o adubo orgânico. Além disso, montaram um sistema de calhas nos telhados da escola para captar água da chuva. O líquido será usado para regar a plantação. Essas ações envolvem conhecimentos específicos das áreas de física, química e biologia, por exemplo.

Apesar de estar diretamente conectada com a comunidade e encorajar as iniciativas dos próprios alunos, a escola enfrenta desafios e críticas vindos de dentro e de fora da instituição. “Ainda existe um modelo de ensino no imaginário das pessoas, com quadro, giz e livro didático. A todo o momento, temos que conversar com nossos alunos sobre a proposta, mas já ouvi muitas vezes que é o professor quem deve dar aula, não o estudante quem tem de falar”, diz Eda.

A mesma divergência acontece nas escolas democráticas que atendem crianças. “Os pais não conseguem avaliar uma instituição como essa porque não têm parâmetro para dizer se o filho está indo bem ou mal. Onde eles estudaram na infância, se tiravam nota alta, estavam bem, se era baixa, estavam mal”, diz Helena. Os professores também têm de encarar transformações. Nesse modelo, é preciso reconceitualizar o que quer dizer “dar aula”. “É uma cultura profissional em que ele tem que se reinventar”, complementa.

Garantir a aprendizagem nesse contexto não é fácil e exige uma reflexão constante da equipe docente, com o apoio da coordenação pedagógica, para garantir que se consiga, ao mesmo tempo, respeitar os percursos pessoais de aprendizagem traçados pelas crianças e garantir a aquisição de conteúdos.

MAIS TEMPO NA ESCOLA
Para dar conta desse desafio, algumas instituições optam pela ampliação do turno escolar, ofertando aos alunos um número maior de atividades, como fez Escola Municipal Sebastiana Luiza de Oliveira Prado, em Ubatuba, a 237 quilômetros de São Paulo. A escola segue o modelo democrático desde 2010, quando Néia Correia – que foi diretora até 2014 – convocou toda a comunidade para discutir a alta evasão e a violência na região. “Desenhamos um novo modelo para atender aos anseios de estudantes e familiares”, relata ela.

As primeiras mudanças foram aumentar o tempo de permanência das crianças, que passou a ser das 7h30 às 15h30, construir outros espaços de aprendizagem e flexibilizar o currículo de acordo com as vontades dos alunos. “Como é uma escola pública, precisamos seguir certos padrões, como as diretrizes curriculares. No entanto, nossos estudantes desenvolvem projetos com autonomia, acompanhados pelo professor da sala”, explica Néia.

A adoção desse modelo na rede pública brasileira é aceita desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, que deu autonomia de proposta curricular às instituições de ensino, possibilitando que se organizassem da maneira que melhor atendesse à comunidade.

A escola optou por manter a divisão por séries, mas reviu o planejamento para que o interesse das crianças também tivesse vez. A turma do 4º ano, por exemplo, viu a chegada de um novo computador à sala de informática como uma oportunidade para desenvolver um jornal estudantil. “Pegamos o nosso caderno e começamos a entrevistar as pessoas. Uma vez, fomos ao posto de saúde do bairro para tirar dúvidas sobre diabetes”, relata a aluna Adriana, 9 anos. Entrevistas, pesquisas e até questões discutidas nas assembleias se transformam em textos, ilustrações e gráficos disponíveis para quem quer ler.

O gerenciamento do projeto fica sob a responsabilidade da professora da turma, Naiara Pereira de Sousa. “Enquanto os alunos se preocupam com o objetivo de divulgar informações, eu foco nos conteúdos que posso ensinar durante o trabalho”, diz. Com o desenvolvimento do jornal, a docente trabalhou alguns conhecimentos das disciplinas de língua portuguesa, matemática e história.

“Nesse modelo de escola, diversos aspectos da aprendizagem que não são ressaltados e instituições tradicionais são valorizados. Os alunos aprendem estratégias de planejamento de ações para realizar uma atividade e conseguem prever o percurso que precisarão percorrer para atingir um objetivo”, explica Helena.

Dessa forma, o estudante se torna menos passivo e mais autônomo, com habilidade de saber estudar, pesquisar e propor assuntos que se tornam objetos de pesquisa.

AS INSTÂNCIAS COLETIVAS DE DISCUSSÃO

A liberdade de propor temas e projetos, no entanto, é apenas um dos princípios das escolas democráticas. Outro atributo bastante importante é a participação de toda a comunidade na definição do regulamento da instituição. “O propósito de uma regra é fazer com que os trabalhos se organizem bem e que se crie um espaço de boa convivência. Portanto, ela só faz sentido se transformar o ambiente em algo melhor”, explica Telma Vinha, professora de Psicologia Educacional da Unicamp e colunista de Nova Escola. A proposta de incluir os alunos na discussão sobre valores e regulações que regem cada escola está prevista no Brasil desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997. Neles fica clara a visão da educação como o espaço em que se proporcionam o respeito às diferenças e o convívio democrático.

O lugar primordial para esse diálogo é a assembleia, na qual alunos, professores, gestores e funcionários debatem, geralmente por representatividade direta, a regulamentação das relações interpessoais e a convivência no âmbito dos espaços coletivos. Na Escola Municipal Antônio José Ramos, esse momento é institucionalizado e acontece semanalmente, com uma hora no final do dia destinada à discussão. No início de cada sessão, uma das tutoras explica o funcionamento da atividade: o grupo levantará as pautas a ser discutidas e alguém se responsabilizará por anotá-las. Quem quiser falar deve levantar a mão e esperar sua vez. As questões são debatidas por todos até se chegar a uma solução consensual.

Para Telma, a discussão em si é mais importante do que a própria resolução final da questão. “É no processo que se identificam os problemas e se trocam perspectivas. A intervenção do professor é para incentivar a cooperação e a troca, discutindo o que está acontecendo e por quê. Dessa forma, as crianças aprendem a pensar na causa e percebem que um desrespeito à regra criada é um desrespeito a todo o grupo que a elaborou”, explica a pesquisadora. A decisão é a consequência do processo. “A assembleia é, portanto, legislativa, não é judiciária”, diz.

Nem todos os assuntos ligados à escola, no entanto, devem se tornar pauta para esse fórum. Problemas de âmbito privado, princípios norteadores da instituição e questões que não são de responsabilidade dos alunos ficam de fora. “Para as questões particulares, há os ciclos restaurativos. Aquilo que é individual não pode ter exposição pública”, defende Telma. Existem também certas regras que são inegociáveis, como a necessidade de uma boa alimentação e a proibição de bater nos colegas. “Podemos discutir sobre esses tópicos, mas sempre pensando que existe um princípio por trás dessas regras, como a boa saúde e o respeito ao outro”, explica Mariana.

Outros assuntos, como orçamento e desligamento de membros da equipe escolar, não cabem ao escopo dos alunos. “Eles devem se envolver nas discussões de acordo com sua capacidade de decidir. Não adianta participar da decisão alguém que não vai assumir a responsabilidade”, diz Helena. Fazer o balanceamento desses interesses e garantir uma escola ao mesmo tempo democrática e onde todos aprendem ainda é um desafio.

Fonte: Planeta Sustentável Maio -2015

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